Должны быть соблюдены и некоторые организационные требования, важные для леворукого ребенка в школе и дома. Так, при письме, рисовании, чтении свет должен падать с правой стороны. Расположение столов и классной доски не позволяет посадить леворукого ребенка лицом к классу, поэтому целесообразно посадить его у окна слева. Там лучше освещенность, к тому же он не будет мешать соседу.
На уроках труда также необходимо подумать, где посадить такого ребенка, чтобы он не толкал соседа, как расположить инструменты и как их заточить. На уроках физической культуры в поле зрения учителя должно быть развитие координации как левой (рабочей), так и правой руки (М. М. Безруких, 1991).
Психологический аспект проблемы "норма - аномалия"
Психологический подход к анализу нормы развития включает общепсихологический и возрастно-психологический аспекты. Остановимся на проблеме возрастной периодизации, в контексте которой рассматриваются основные характеристики нормального психического и личностного развития. Предлагаемая психологами периодизация имеет свою интерпретацию фактов, т.е. объясняет, почему что-то происходит, случается или не случается, а это может служить основанием для выбора конкретных способов воздействия на индивидуальную судьбу человека.
Над периодизацией психического развития работал Л.С.Выготский. Психическое развитие он понимал как процесс качественных преобразований (кризисов), периодической ломки старых, отживших структур и формирования новых. Он разработал периодизацию психического развития в детском возрасте, в которой в качестве основного выступает понятие критический возраст. Выготский выделял несколько критических, поворотных пунктов психического развития ребенка, полагая, что кризисы - это необходимые этапы развития. Более того, чем ярче, острее, энергичнее протекает кризис, тем продуктивнее идет процесс формирования личности. В периодизации Л. С. Выготского представлены следующие возрасты и кризисы: кризис новорожденное(tm), кризис одного года, кризис трех лет, кризис семи лет, кризис тринадцати лет, кризис семнадцати лет.
Согласно взглядам Л. С. Выготского, личность ребенка изменяется как целое, и законы изменения этого целого определяют изменение каждой из психических функций. Каждый возрастной период характеризуется особым строением сознания в целом, что и обусловливает особую роль каждой психической функции. В каждом возрасте есть центральное новообразование, которое объединяет и другие.
В работах отечественных психологов - А. В. Запорожца, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, - принадлежащих к школе Выготского, дано теоретическое и экспериментальное обоснование параметров нормального психического и личностного развития ребенка.
Значительный вклад в решение данной проблемы внес талантливый отечественный ученый-психолог Д. Б. Эльконин (1904-1984). Он разработал оригинальную концепцию возрастной периодизации психического развития ребенка, положив в ее основу закономерности развития деятельности растущего человека, т. е. ведущую деятельность.
Исследуя механизмы психического развития, Д. Б. Эльконин обращается к анализу системы отношений человека. Существует две системы отношений: система человек-предмет и система человек-человек. Применительно к развитию эти системы выступают как система ребенок - общественный предмет и система ребенок -общественный взрослый. Взрослый человек выступает для ребенка носителем новых и все более сложных способов действий с предметами, а также норм, эталонов и мер, выработанных обществом и необходимых для ориентации в окружающей действительности.
Формирование личности ребенка осуществляется через деятельность внутри систем ребенок - общественный предмет и ребенок -общественный взрослый.
Детское развитие, согласно гипотезе Д. Б. Эльконина, периодично. В ходе развития ребенка последовательно сменяются периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и развитие на этой основе мотивационно-потребностной сферы; и периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе формирование интеллектуально-познавательных способностей детей, их операционно-технических возможностей. Содержание освоения в каждый период своеобразно.
В психическом развитии детей Д. Б. Эльконин выделяет два резких перехода - переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литературе как кризис трех лет, и переход от младшего школьного возраста к подростковому, который принято называть кризисом полового созревания. Эти переходы имеют большое сходство. В обоих переходах усиливается тенденция к самостоятельности, а также ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми. Общим их признаком является нарастание трудностей общения взрослого с ребенком, свидетельствующее о том, что ребенок нуждается уже в новых отношениях с ним. Вместе с тем критические периоды протекают индивидуаль-но-вариативно. Кризисы детского развития описаны Л. С. Выготским, Д. Б. Элькониным, А. Н. Леонтьевым, Л. И. Божович и др.
Кризис трех лет научно описал Л. С. Выготский, который выделил как отрицательные, так и положительные его стороны. Первый симптом, свидетельствующий о кризисе, - негативизм ребенка, т. е. отказ от выполнения любых требований со стороны взрослого, причем ребенок отрицательно реагирует не на содержание, а на просьбу взрослого. Второй симптом - это упрямство, когда ребенок настаивает на чем-то не потому, что он этого хочет, а потому, что он этого потребовал. Следующим симптомом является строптивость, которая в отличие от упрямства носит более генерализированный характер, направлена против устоявшихся норм жизни и вызвана стремлением настоять на собственном желании. Четвертый симптом - своеволие, которое проявляется в том, что ребенок настаивает на самостоятельности в принятии решения. Он хочет все делать сам. Ряд других симптомов Выготский называет второстепенными. Это протест-бунт, когда поведение ребенка начинает приобретать черты протеста, как бы постоянного конфликта. Симптом обесценивания, когда дети начинают употреблять неприличные слова, называть ругательными словами своих любимых мам, пап, бабушек. Выделяется и симптом, который в семьях с одним ребенком может выражаться в форме деспотизма, а в семье с несколькими детьми проявляется в виде ревности по отношению к другим детям. Но за всеми этими симптомами Л.С.Выготский видит и позитивные черты. Это отделение от взрослого, появление психологического новообразования Я - сам, проявление самостоятельности.
Кризис трех лет, по убеждению исследователей, - это кризис социальных отношений ребенка со взрослыми, свидетельство того, что ребенка уже не устраивают те формы опеки и контроля, которые взрослые использовали до сих пор, и он нуждается в изменении отношений к нему. Если взрослый поощряет разумную самостоятельность ребенка, то трудности взаимоотношений проходят (Д. Б. Эльконин).
Дошкольный возраст - важный период становления личности. Академик А. Н. Леонтьев, предпринявший попытку построить теорию развития ребенка в детском возрасте, пришел к заключению, что именно в дошкольном детстве складываются личностные механизмы поведения. Важнейшими новообразованиями дошкольного возраста он называет возникновение иерархии, соподчиненности мотивов. Это более высокие по своему типу соотношения мотивов, которые устанавливаются "на основе выделения более важных мотивов, подчиняющих себе другие". Деятельность дошкольника побуждается и направляется не отдельными, не связанными между собой мотивами, которые сменяются, подкрепляют друг друга или вступают в конфликт, а системой взаимно соподчиненных мотивов.
С этим центральным психическим образованием А. Н. Леонтьев связывает все другие конкретно-психологические изменения. Среди них особо выделяется развитие произвольности некоторых психических процессов. В дошкольном возрасте возникает и развивается произвольное поведение. Это значит, что к концу дошкольного возраста ребенок умеет удерживать возникшую цель и действовать по правилам, может планировать предстоящую деятельность в знакомой для него ситуации и добиваться ее результата.
Дошкольник усваивает этические нормы. У него формируются моральные оценки и представления, активное отношение к событиям жизни, сочувствие, заботливость.
Усвоение норм и правил, умение соотносить свои поступки с этими нормами являются первым задатком произвольного поведения.
В дошкольном возрасте возникают элементы самосознания, элементы самооценки и оценки. У ребенка, как замечает Л. И. Божович, появляется потребность в реальной общественно значимой и оцениваемой деятельности, отличной от игры. Выражается эта тенденция в желании быть школьником.
Кризис семи лет называют кризисом непосредственности (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин). При переходе к школьному возрасту происходят очевидные изменения в характере и поведении ребенка, он начинает "манерничать" и "паясничать". Происходит утрата непосредственности ребенка, и он может прибегать к манерни-чанию как средству защиты. Самой существенной чертой кризиса семи лет Л. С. Выготский называет "начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка". Ребенок начинает понимать сам себя, ориентироваться в своих чувствах и переживаниях, причем перестраивается сам характер переживаний. Они начинают приобретать смысл для ребенка. Переживания приводят к потере непосредственности, у ребенка возникают новые отношения к самому себе. Позитивная сторона кризиса семи лет, по мысли Л. С. Выготского, состоит в появлении таких новообразований, как самолюбие и самооценка, возникающие в обобщенном виде именно в этот период.
Кризисы развития детей школьного возраста
Поступление в школу ведет к кардинальному изменению в системе социальных отношений и деятельности ребенка и совпадает с периодом второго физиологического кризиса, приходящегося на возраст 7 лет. В организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой. Физиологическую перестройку могут сопровождать осложнения: нервно-психическая ранимость, повышенная утомляемость. Однако это не мешает адаптации ребенка к новым условиям (В. П. Петрунек, Л. Н. Таран).
Принципиально меняется социальная ситуация развития ребенка. Он становится "общественным субъектом", выполняет общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Все жизненные отношения его перестраиваются и во многом определяются тем, насколько успешно он овладевает учебной деятельностью, которая становится ведущей. Нормальное развитие ребенка в этот период характеризуется формированием следующих качественно новых психологических образований:
• ребенок переходит на качественно новый уровень произвольной регуляции поведения и деятельности. У младшего школьника формируются навыки самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции, что принципиально изменяет его интеллект, личность, социальные отношения;
• происходит перестройка всех познавательных процессов, возникают и развиваются рефлексия, анализ, внутренний план действий;
• формируются устойчивые познавательные потребности и интересы, возникает новое познавательное отношение к действительности;
• формируется адекватная самооценка, развивается критичность к самому себе и окружающим;
• приобретаются навыки общения со сверстниками, умения устанавливать дружеские контакты и отношения;
• школьник овладевает "умением учиться", т. е. приобретает навыки и умения учебной работы;
• раскрываются индивидуальные способности и возможности ребенка.
Таким образом, нормально развивающийся младший школьник -это активный, жизнерадостный ребенок, желающий и умеющий учиться, уверенный в себе, в своих способностях, организованный, умеющий управлять своим вниманием, памятью, умеющий дружить, соотносить свои поступки с нравственными нормами и правилами.
Нормальным психологи признают и тот факт, что большинство этих позитивных достижений внешне могут быть утеряны в период кризиса в подростковом возрасте (И. В.Дубровина).
Изучению подросткового возраста посвящено множество исследований. Это классические работы Л. С. Выготского, Д. Б. Элькони-на, Т.В.Драгуновой, Д.И.Фельдштейна, Л.И.Божович и современные - А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, С. К. Масгутова и др.
Подростковый кризис исследователи объясняют по-разному. В отечественной психологии в контексте идей Л. С. Выготского сложилась позиция, согласно которой подростковый кризис играет существенную роль в общем процессе возрастного развития. Кризисные проявления: противопоставление себя взрослым, отчуждение от взрослых, завоевание новой позиции - не только закономерные, т. е. нормальные, явления, но и продуктивные для формирования личности подростка (А. М. Прихожан).
Можно выделить следующие важнейшие проявления подросткового кризиса. Как и все критические периоды развития, кризис подросткового возраста проходит три фазы: негативную, или предкритическую, - фазу ломки старых привычек, стереотипов, распада сформировавшихся ранее структур; кульминационную точку кризиса, как правило, это 13 лет, хотя возможны значительные индивидуальные варианты; посткритическую, когда формируются новые структуры, складываются новые отношения.
Значительным является тот факт, что подростки могут как бы провоцировать запретные для себя ситуации, специально "принуждать" родителей к ним, чтобы иметь возможность проверить свои силы в преодолении этих запретов и тем самым раздвинуть границы своей самостоятельности. Это дает возможность удовлетворить потребность в самоутверждении. Если этого не происходит и развитие в этот период протекает гладко и бесконфликтно, то позднее, в 17-18 лет, может проявиться запоздалый и болезненный кризис, либо инфантильная позиция "ребенка" затягивается и может оставаться даже в зрелом возрасте.
Психологи описывают два основных пути протекания кризиса. Наиболее распространенный - кризис независимости. Его симптомы те же, что и в дошкольном возрасте, - строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, обесценивание взрослых, отрицательное отношение к их требованиям, которые ранее выполнялись, протест-бунт, ревность к собственности. Но в подростковом возрасте они выражаются по-своему. Так, ревность к собственности обнаруживается в стремлении оградить от внешних посягательств свое индивидуальное внутреннее, психологическое пространство. Главная его собственность - это переживание собственного внутреннего мира, что и защищает подросток и ревниво оберегает от других. Второй путь - кризис зависимости, симптомы которого противоположны: чрезмерное послушание, зависимость от старших или сильных, регресс к старым интересам или вкусам, формам поведения. Это своего рода возврат назад, к той системе отношений, которая гарантировала эмоциональное благополучие, чувство уверенности, защищенности. Первый и второй варианты - это способы самоопределения. Но в первом случае он выражается позицией "Я уже не ребенок", а во втором - "Я ребенок и хочу оставаться им". Для развития наиболее благоприятным оказывается первый вариант.
Специалисты подчеркивают, что в симптомах кризиса присутствуют обе тенденции, но одна из них доминирует. Одновременное присутствие стремления к независимости и стремления к зависимости связано с двойственностью позиции подростка. С одной стороны, "взрослые" притязания, требование равных с ними прав, расширение границ самостоятельности, а с другой - недостаточная психологическая и социальная зрелость подростка, вызывающая у него потребность в помощи, поддержке и защите со стороны взрослых. Подросток ждет (конечно, неосознанно), что взрослые обеспечат относительную безопасность этой борьбы, оградят его от слишком рискованных шагов. Именно поэтому попустительско-либеральное, слишком "разрешающее" отношение может вызывать недовольство и даже глухое раздражение подростка, а достаточно жесткий, но аргументированный запрет приводит к эмоциональному благополучию, успокоению, хотя и не исключает первоначальную вспышку негодования. В контексте культурно-исторической психологии и психологической теории деятельности нормально развивающемуся подростку присущи тенденции развития и саморазвития таких человеческих качеств, как:
• самостоятельность мышления, интеллектуальная активность, творческий подход к решению познавательных задач; это сензитивный период развития творческого мышления;
• выраженные и устойчивые интересы, внимание к самому себе и к другому человеку как личности;
• адекватные формы утверждения своей самостоятельности, личностной автономии, индивидуальности;
• адекватная самооценка, высокий уровень притязания, развитое чувство собственного достоинства, внутренние критерии самооценки;
• способность сознательно ставить перед собой цели, переподчинять мотивы, принимать решения и быть ответственным за их последствия;
• моральные и волевые качества, личностная рефлексия, т. е. понимание, сочувствие и сопереживание другому;
• владение способами регуляции поведения, эмоциональных состояний, адекватными способами реагирования в различных жизненных ситуациях;
• способность контролировать ситуацию, устойчивость к неблагоприятным воздействиям среды;
• положительное отношение к труду, ориентация на культурные, нравственные ценности и человеческие смыслы;
• владение навыками дружеского, избирательного общения со сверстниками; ориентация на социально положительного лидера в среде сверстников; адекватность поведения в школе и вне ее (Д. Б. Эльконин, А. М. Прихожан).
Существуют и другие научные позиции, в русле которых решается и проблема нормы - аномалии. Они широко представлены в зарубежных концепциях личности. Значительный интерес, на наш взгляд, представляет концепция американского психотерапевта Э. Эриксона, который как бы изнутри анализирует жизнь человека и показывает источники его развития по линии норма - аномалия. Взгляды Э. Эриксона представлены в книгах "Детство и общество", "Идентичность: юность и кризис".
Ребенок развивается как живое, органическое единство, как целостное явление. Именно поэтому отклонения в его развитии Э. Эриксон рассматривает в контексте целостного развития его личности.
Базовым качеством нормального человека является идентичность, или, иначе говоря, целостность. Это обобщенное понятие, которое включает в себя понятие психического здоровья человека, чувство устойчивости и непрерывности Я, причастности к социальной группе, принятости ею, тождественности. Идентификация, по Эриксону, определяет целостность личности, систему ее ценностей, идеалы, жизненные планы, способности и потребности. Это особый стиль и способ переживания, ощущения себя, восприятия себя с точки зрения других людей и исторического времени.
Формирование идентичности, целостности личности продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит ряд стадий. Влияют на этот процесс не только родители и близкие ребенку люди, но и широкое социальное окружение, общество, конкретные социальные условия, т. е. время и место осуществления психической жизни ребенка. Эриксон выделил 8 основных этапов развития идентичности, в течение которых ребенок переходит от одной стадии осознания себя к другой. На каждой стадии возникает возможность формирования противоположных качеств, которые человек осознает в себе и с которыми начинает себя идентифицировать. В ходе развития у человека последовательно формируются качества, каждое из которых в определенный момент становится определяющим его психическую жизнь и поведение. При этом развитие предполагает наличие реальных и потенциальных свойств, которые избирательно влияют на другие свойства личности и регулируют воздействия социальной среды, отбирая соответствующие возможности ребенка и взрослого. При этом потребность в принятии группой, социальным окружением является важнейшим источником активности человека и проявляется как механизм включения ребенка в систему общественных отношений.
Переход от одной формы идентичности к другой сопровождается кризисами. В этот момент усиливается уязвимость, но одновременно возрастают потенциал человека, энергия для дальнейшего развития. Общество же предлагает человеку новые задачи и возможности для реализации этого потенциала. На каждом этапе развития человек оказывается перед выбором полярных отношений к миру и к себе.
Первая стадия-до 1 года. Развитие в это время в основном детерминируется близкими людьми, родителями, которые формируют у ребенка чувство базового доверия, т.е. открытости к миру, или недоверия, настороженности, закрытости к окружающему. Возникает чувство собственной идентичности. "Количество веры и надежды, вынесенной из первого жизненного опыта" определяется качеством ухода за ребенком, наличием материнской любви и нежности. Важным условием при этом является уверенность матери в своих действиях. "Мать создает у своего ребенка чувство веры тем типом обращения с ним, который совмещает в себе заботу о нуждах ребенка с твердым чувством полного личностного доверия к нему в рамках того жизненного стиля, который существует в ее культуре", - подчеркивал Э. Эриксон.
Этнографические исследования Э. Эриксона говорят о том, что в разных культурах существуют разные "схемы доверия" и традиции ухода за ребенком. В одних культурах мать проявляет нежность очень эмоционально, кормит младенца всегда, когда он плачет или капризничает, не пеленает его. В других же культурах принято туго пеленать ребенка, давать ему возможность покричать и поплакать, "чтобы его легкие были сильнее". Такой способ ухода, по мнению Эриксона, характерен для русской культуры. Этим, по его мнению, объясняется особая выразительность глаз русских людей, поскольку туго запеленутый ребенок имеет основной способ связи с миром через глаза (Л. Ф. Обухова).
Вторая стадия от 1 года до 3 лет - состоит в формировании и отстаивании ребенком своей автономии и независимости или, напротив, зависимости от окружающих. Это связано с тем, как взрослые реагируют на первые попытки ребенка добиться самостоятельности. Чувство стыда и сомнения появляется в результате жесткого контроля. Возрастающее чувство самостоятельности не должно подрывать сложившегося базового отношения к миру. Оно поддерживается и сохраняется благодаря контролю со стороны родителей, через ограничение желаний ребенка требовать, присваивать, разрушать. "Внешняя твердость должна предохранять ребенка от потенциальной анархии со стороны еще не тренированного чувства различения, его неспособности осторожно удерживать и отпускать", - пишет Э. Эриксон. Но эти ограничения создают основу для негативного чувства стыда и сомнения.
Борьба чувства независимости против стыда и сомнения приводит к установлению соотношения между способностью сотрудничать с другими людьми и настаивать на своем (видимо, упрямство), между свободой самовыражения и ее ограничением. В конце стадии складывается подвижное равновесие между этими противоположностями. Оно будет положительным, если родители и близкие не будут жестко подавлять и чрезмерно управлять стремлением ребенка к автономии. Чувство доброжелательности и гордости происходит из чувства самоконтроля при положительной самооценке. Внешний, чужеродный контроль, утрата чувства самоконтроля приводят к появлению устойчивой склонности к сомнению и стыду, чувства зависимости от взрослых.
Третья стадия - сЗ до 6 лет. Ребенок жадно и активно познает окружающий мир. В игре он совместно со сверстниками осваивает систему отношений между людьми. У ребенка возникает желание выйти из роли маленького и включиться в реальную совместную со взрослыми деятельность. Но взрослые всемогущественны, они диктуют ему строгие правила поведения, могут стыдить и наказывать. В этот период ребенок учится соотносить свои желания с нормами, принятыми в обществе, осваивает практически социальные, этические нормы и правила. У него развивается чувство инициативы, активной предприимчивости. Именно на этой стадии развития, как ни на какой другой, ребенок готов быстро и жадно учиться. Но это связано с тем, насколько благополучно протекает процесс социализации ребенка, насколько строгие правила ему предъявляются. Агрессивное поведение ребенка ведет к ограничению взрослыми его инициативы и появлению чувства вины и тревожности.
Четвертая стадия - от 6 до 14 лет. В это время развивается либо трудолюбие, либо чувство неполноценности. Ребенок идет в школу, начинается систематическое приобщение его к знаниям. Школа, учитель, одноклассники играют доминирующую роль в процессе самоидентификации. От того, насколько ребенок успешно учится, как складываются у него отношения с учителем и одноклассниками, зависит благополучие или неблагополучие его становления. Трудолюбию противостоит чувствр неадекватности и неполноценности. По мнению Эриксона, ребенок в этом случае переживает отчаяние от своей неумелости и видит себя обреченным на посредственность или неадекватность. Если в благоприятных случаях значимость отца и матери отходит на второй план, то при появлении чувства своего несоответствия требованиям школы семья вновь становится убежищем для ребенка.
Эриксон подчеркивает, что на каждой стадии развивающийся ребенок должен приходить к жизненно важному для него чувству собственной состоятельности. Поэтому снисходительное одобрение или незаслуженная похвала не должны его удовлетворять. Идентичность его полноценна в том случае, когда он понимает, что его достижения соответствуют тем требованиям, которые значимы в данной сфере жизни.
Пятую стадию-с 14 до 20 лет - характеризует самый глубокий жизненный кризис. Формируется первая цельная форма идентичности. К этому кризису приводят три линии развития: физический рост и половое созревание, озабоченность тем, "как я выгляжу в глазах других", "что я собой представляю"; необходимость найти свое профессиональное призвание, отвечающее индивидуальным способностям и требованиям общества. В этом кризисе идентичности заново встают все пройденные критические моменты развития. Все прежние, старые задачи он должен теперь решить сознательно, будучи убежденным, что его выбор значим для него и для общества. Именно в таком случае социальное доверие к миру, самостоятельность, инициативность, освоенные умения создадут новую целостность личности.
На юношеский возраст приходится основной кризис идентичности, за которым следует либо обретение "взрослой идентичности", либо задержка в развитии. Острота этого кризиса зависит как от степени разрешенности более ранних кризисов (доверия, независимости, активности и др.), так и от всей духовной атмосферы общества. Непреодоленный кризис ведет к задержке в личностном развитии и составляет основу социальной патологии юношеского возраста. "Синдром патологий идентичности", по Э. Эриксону, включает: возврат к инфантильному уровню и желание как можно дольше оставаться ребенком; смутное, но устойчивое состояние тревоги; чувство изоляции и опустошенности; постоянное пребывание в состоянии чего-то такого, что сможет изменить жизнь; страх перед личным общением и неспособность эмоционально воздействовать на лиц другого пола; враждебность и презрение ко всем признанным общественным ролям, вплоть до мужских и женских ("унисекс") и др. (Л. Ф. Обухова).
Становление личностной идентичности позволяет молодому человеку перейти на очередную стадию развития. Последующие стадии развития относятся к периоду взрослости и имеют свои задачи, связанные с формированием самостоятельности, автономности личности, творчества. Таким образом, при неблагоприятных условиях развитие ребенка может идти по линии формирования чувства зависимости, вины, тревоги, неполноценности, агрессии, противоречивости, внутренней конфликтное(tm).
Общепсихологические аспекты проблемы нормы - аномалии рассматриваются в рамках развивающейся психологии личности. В отечественной психологии это направление представлено в работах Б.С.Братуся. Согласно его точке зрения, степень личностного здоровья человека определяется его отношением к другому человеку. Признаками и атрибутами нормального развития он считает отношение к другому человеку как к самоценности (это - главный признак), способность к децентрации, самоотдаче и любви как способу реализации этого отношения; творческий, целеустремленный характер жизнедеятельности; потребность в позитивной свободе; способность к свободному волепроявлению; возможность самопроектирования будущего; веру в осуществление намеченного; внутреннюю ответственность перед собой и другими, прошлым и будущим поколениями; стремление к обретению сквозного, общего смысла жизни.
Речь, конечно, идет не о состоянии, а о тенденции развития, т. е. это те направления, в которых осуществляется нормальное развитие человека. Эти критерии имеют достаточно общий характер, но они могут быть конкретизированы (операционализированы) и использованы в практике.
Психическое здоровье и факторы риска в детском возрасте
Многие зарубежные авторы центральное место отводят исследованию механизмов возникновения отклонений, трудностей и негативных сторон личности. Одним из первых обратил внимание на позитивные стороны развития личности американский психолог гуманистического направления Абрахам Маслоу. Он изучал личности здоровых и творческих людей, считал, что психология должна иметь дело с сильными сторонами личности, а не только с человеческими слабостями. Маслоу разработал концепцию психически здорового человека, сущность которой раскрывается в следующих положениях.
"Во-первых, у человека есть собственная сущностная природа, самость. Это врожденные потребности, способности и тенденции, которые по своей сути не злы, а добры или нейтральны.
Во-вторых, полностью здоровое, нормальное и желательное развитие состоит в актуализации этой природы, в реализации этих возможностей. Это скорее самоактуализация, т. е. стремление к саморазвитию.
В-третьих, эта внутренняя природа человека слаба, тонка, хрупка и может легко одолеваться внешними препятствиями: давлением культуры, неправильным отношением окружающих, собственными привычками и слабостями".
Практически каждое человеческое существо, говорит А. Маслоу, имеет активную волю к здоровью, импульс к росту или к актуализации человеческого потенциала.
У человека нет врожденного зла. Несчастным и невротичным его делает окружение. Маслоу предложил теорию человеческой мотивации, в которой различает базовые потребности и метапо-требности. Базовые потребности - это потребности в пище, привязанности, безопасности, самоуважении. Метапотребности - это потребности в справедливости, доброте, красоте, порядке, единстве, потребности в личностном росте. Базовые потребности сильнее метапотребностей и организованы иерархически. Метапотребности также врожденные, и если они не удовлетворяются, то это становится причиной таких психопатологий, как отчужденность, страдание, апатия, цинизм.
Здоровая личность, по А. Маслоу, - это самоактуализирующаяся личность, отличительными чертами которой являются:
• более адекватное восприятие действительности, свободное от влияния актуальных потребностей, стереотипов и предрассудков, интерес к неизведанному;
• принятие себя и других такими, какие они есть на самом деле, отсутствие искусственных, защитных форм поведения и неприятие такого поведения со стороны другого;
• спонтанность проявлений, простота и естественность, деловая направленность;
• склонность к одиночеству, позиция отстраненности по отношению ко многим событиям жизни;
• автономия и независимость от окружения, устойчивость к фрустрациям;
• свежесть восприятия; нахождение каждый раз нового в уже известном;
• чувство общности с другими людьми, отсутствие враждебности, зависти;
• демократичность в отношениях, готовность учиться у других;
• устойчивые внутренние моральные нормы, острое чувство добра и зла, ориентированность на цели;
• "философское" чувство юмора: отношение с юмором к жизни и самому себе, но сочувствие ущербным или попавшим в беду;
• креативность (творческость), не зависящая от того, чем человек занимается;
• отсутствие склонности к конформности, бездумному бунтарству, критичное отношение к своей культуре.
Существенный вклад в развитие концепции психически здорового человека внес один из основоположников гуманистической психологии К.Роджерс. Многолетний опыт психотерапевта позволил ему сформулировать понятие полноценно функционирующий человек. Это психически здоровый, творческий человек, который "открыт опыту", т.е. способен слышать себя, переживая то, что в нем происходит. Он открыт своим чувствам страха, упадка духа, боли, но и чувствам смелости, нежности и благоговения. Он способен осознавать свои чувства и жить ими, не прибегая к защитным реакциям.
Существенное качество "хорошей жизни" психически здорового человека, согласно К. Роджерсу, - стремление жить настоящим. Жить настоящим моментом означает отсутствие неподвижности, застывших структур, фиксированных форм, но, напротив, изменение, динамику организации Я и личности.
Полноценно функционирующий человек все более доверяет своему организму в выборе лучшего варианта поведения из множества возможных в данный момент. Он становится более функциональным человеком, так как полностью осознает себя, свои переживания.
Строгого научного определения понятия норма личности не существует. Между нормальным типом поведения и патологическим (болезненным) находится огромное количество переходных форм. Патологические проявления личности находятся в компетенции психоневрологов, психиатров и др. В компетенцию же педагога входят коррекция и развитие отклоняющихся от нормы проявлений, состояний, форм поведения здорового ребенка. (Говоря об аномалии, мы будем иметь в виду нарушения развития, которые являются типичными для психически здоровых детей. Это осложнения психического и личностного развития ребенка, которые являются лишь отклонением от нормы, а не симптомом психического заболевания.) В психологической литературе такие нарушения иногда называют факторами риска (Г. С. Абрамова).
В дошкольном возрасте факторами риска названы следующие особенности поведения ребенка:
• выраженная психомоторная расторможенность, трудности выработки тормозных реакций и запретов, соответствующих возрасту; трудности организации поведения даже в игровых ситуациях;
• склонность ребенка к "космической" лжи - приукрашиванию ситуации, в которой он находится, а также к примитивным вымыслам, которые он использует как средство выхода из затруднительного положения или конфликта; ребенок очень внушаем к неправильным формам поведения, "все дурное к нему так и липнет", он имитирует отклонения в поведении сверстников, более старших детей и взрослых;
• инфантильные эмоциональные проявления с двигательными разрядками, громким настойчивым плачем и криком;
• импульсивность поведения, эмоциональная заражаемость, вспыльчивость, которая обусловливает ссоры и драки даже по незначительному поводу;
• прямое неподчинение и негативизм с озлобленностью, агрессией в ответ на наказания, замечания, запреты, побеги как реакции ответного протеста и др.
В младшем школьном возрасте факторами риска являются следующие особенности поведения:
• сочетание низкой познавательной активности и личностной незрелости, которые противоречат нарастающим требованиям к социальной роли школьника;
• неуменьшающаяся моторная бестормозность, которая сочетается с эйфорическим настроением;
• повышенная сенсорная жажда в виде стремления к острым ощущениям и бездумным впечатлениям;
• акцентуация компонентов влечений: интерес к ситуациям, включающим агрессию, жестокость;
• наличие немотивированных колебаний настроения, конфликтное(tm), взрывчатости, драчливости в ответ на незначительные требования либо запреты;
• отрицательное отношение к занятиям, эпизодические прогулы отдельных "неинтересных" уроков; побеги из дома при угрозе наказания как защитная реакция;
• реакции протеста, связанные с нежеланием заниматься в школе, отказ от занятий по самоподготовке; намеренное невыполнение домашних заданий назло взрослым; гиперкомпенсаторные реакции со стремлением обратить на себя внимание грубостью, злобными шалостями, невыполнением требований учителя;
• выявление к концу обучения в начальных классах массовой школы стойких пробелов по основным разделам программы; невозможность усвоения дальнейших разделов программы вследствие слабого интеллекта и отсутствия интереса к учебе;
• нарастающее тяготение к асоциальным формам поведения под влиянием более старших детей и взрослых;
• дефекты воспитания в виде бесконтрольности, безнадзорности, грубой авторитарности, асоциального поведения членов семьи.
Для подросткового возраста факторами риска, оказывающими влияние на психическое развитие, оказываются:
• инфантильность суждений, крайняя зависимость от ситуации, неспособность воздействовать на нее, склонность к уходу от трудных ситуаций, слабость реакции на порицание; неспособность к волевым усилиям, слабость функции самоконтроля и саморегуляции как проявление несформированности основных образований подросткового возраста;
• сложности поведения, обусловленные сочетанием инфантильности с аффективной возбуждаемостью;
• ранние проявления половых влечений, повышенный интерес к сексуальным проблемам; у мальчиков - склонность к алкоголизации, агрессии, бродяжничеству;
• сочетание указанных проявлений с невыраженностью школьных интересов, отрицательным отношением к учебе;
• переориентация интересов на внешкольное окружение; стремление к имитации асоциальных форм взрослого образа жизни (ранние сексуальные эксцессы, упорное стремление к курению, алкоголизации и пр.);
• неблагоприятные микросредовые условия (семейные), асоциальное поведение как основа реакции имитации либо протеста;
• неадекватные условия обучения, препятствующие усвоению программы (К. С. Лебединская, Г. С. Абрамова).
Как определить, является ли поведение ребенка лишь отклонением от нормы или симптомом психического заболевания?
Каковы возрастные особенности проявления отклонений?
Несмотря на сложность проблемы, существуют подходы к ее решению. Богатый эмпирический материал, накопленный в клинической психологии, лечебной педагогике, психиатрии, дает возможность дифференцировать отклоняющееся от нормы поведение от поведения патологического, несмотря на общность проявлений этих нарушений.
Нарушения развития, по данным психоневрологов, детских психиатров, специалистов в области лечебной педагогики, наиболее резко проявляются в эмоционально-волевой сфере ребенка и его характере (А. Ф. Лазурский, В. П. Кащенко, М. И. Буянов, А. И. Захаров, А.Е.Личко и др.). В литературе выделяются различные характерологические и поведенческие отклонения ребенка. Перечислим наиболее типичные из них.
Расторможенностъ, гиперактивность. Двигательная растормо-женность может сочетаться с другими отклонениями. Наиболее часто расторможенность сочетается с психической незрелостью, которую называют инфантилизмом (М. И. Буянов).
Повышенная эмоциональная возбудимость (аффективностъ). Аффективное поведение - не медицинский диагноз, а склонность детей к частым, острым и разрушительным эмоциональным состояниям. Проявляется в повышенной обидчивости, необузданности эмоций смеха и плача, капризах, упрямстве, остро выраженных симпатиях и антипатиях к людям, импульсивности поступков и побуждений ребенка. Могут быть заторможенность, страхи и асоциальное поведение.
Застенчивость, пугливость, наличие болезненных страхов (фобий), пассивность свойственны не только ребенку, но и подростку. Они могут быть выражены в разной степени и разных формах. Песецмизм (уныние, безнадежность, склонность видеть во всем только плохое) в юношеском возрасте - тоже аномалия, так же как и его противоположность - чрезмерная постоянная веселость. Постоянное недовольство собой и окружением создает множество проблем в общении, решении жизненных задач.
Особую группу составляют дети с аутичным поведением (ауто -погружение в себя, отчужденность от окружения). Такие дети относятся к категории "трудных", поскольку обычные способы взаимодействия и воспитательные воздействия не всегда ими принимаются.
С нарушениями в развитии волевых процессов у человека связывается и такое явление, как импульсивность. Она проявляется в том, что действие непроизвольно вырывается у субъекта, он не может сознательно регулировать свои намерения, взвешивать и обдумывать их. Иногда это может приниматься за решительность. Однако сильное импульсивное необдуманное действие быстро ослабевает, как только встречается с противодействием, требующим длительного усилия.
Восприимчивость к отрицательным влияниям связана с повышенной внушаемостью - некритической податливостью действию внушения, готовностью подчиняться внушающим воздействиям окружающих, рекламы и пр.
Негативизм проявляется в немотивированном сопротивлении любому влиянию, исходящему от других. Негативизм возникает как защитная реакция на воздействия, которые противоречат потребностям человека. Отказ от выполнения требования есть своеобразный способ выхода из конфликта. В психологической литературе называются две формы негативизма - пассивный, выражающийся в отказе выполнять предъявляемые требования, и активный, при котором совершаются противоположные действия. Негативные реакции при длительном эмоциональном неблагополучии ребенка могут стать качествами его личности.
Жестокость, деспотизм, агрессивность выражаются в драках, разрушительном отношении к вещам, оскорблениях, брани, стремлении мучить слабого или животных. Агрессия может быть физическая и вербальная, прямая и косвенная.
Бесцельная ложь - когда ребенок не знает причины своей неправдивости и не связывает ее с каким-либо умыслом. Это непреднамеренная ложь, от которой ребенок не может воздержаться.
Бесцельное воровство - зачаточная форма явления, которое специалисты называют клептоманией. Ребенок может коллекционировать самые необычные предметы, и мотивация на первый взгляд остается неясной. Например, правонарушение, совершенное подростком, оказалось полной неожиданностью для его родителей. По характеристике мамы, это был спокойный и незлобивый мальчик, имел хобби - коллекционировал трубки от уличных таксофонов.
Страсть к бродяжничеству может быть патологическим влечением психопатических или истерических личностей, но может быть и привычкой при отсутствии болезненного предрасположения. В.П.Кащенко констатирует, что страсть к бродяжничеству развивается иногда в раннем детстве и начинается с того, что ребенок неоднократно после уроков не возвращается домой и до ночи где-нибудь бродит. Постепенно бродяжничество становится привычкой со всеми сопутствующими ему явлениями - нищенством, кражами и т.п.
Лень как состояние бездеятельности, душевной вялости, пассивности тоже имеет разную природу и может быть "нормальной" и патологической. Чаще всего она проявляется в школьном возрасте. По свидетельству врачей, большинство ленивых школьников - совершенно здоровые люди. Но у некоторых учащихся лень есть одно из проявлений патологии. Основными признаками являются малоподвижность, низкая работоспособность, расстройство воли, равнодушие к жизни, высокая подчиняемость другим. Частой причиной такого состояния бывает "соматогенная астения, т. е. физическая и психическая слабость, вызванная соматическим заболеванием". Она вполне преодолевается благодаря щадящему режиму. У здоровых же школьников чаще всего причиной лени, как замечает классик отечественной педагогики К.Д.Ушинский, является прямое нерасположение к той деятельности, к которой взрослый призывает ребенка. Причины такого нерасположения тоже различны, но в них, говорит педагог, виновато само воспитание. Так, нередки случаи, когда ребенку предъявляются требования и на него обрушивается множество обязанностей, нисколько для него не интересных, к выполнению которых он не готов, но которые он должен выполнить как долг. Постоянное внушение ребенку его обязанностей, требований долга может вызвать обратное действие. Замечательна в этом отношении психологическая зарисовка К. Г. Паустовского в книге "Повесть о жизни".
Когда мы дошли до Николаевского сквера и я увидел сквозь его зелень желтое здание гимназии, я заплакал. Я, должно быть, понял, что окончено детство, что теперь я должен трудиться и что труд мой будет долог и горек и совсем не будет похож на те спокойные дни, какие я проводил у себя дома...
Я остановился, прижался к маме головой и плакал так сильно, что в ранце за моей головой подпрыгивал и постукивал пенал, как бы спрашивая, что случилось с его маленьким хозяином. Мама сняла с меня фуражку и вытерла слезы душистым платком.
- Перестань, - сказала она. - Ты думаешь, мне самой легко? Но так надо.
Так надо! Никакие слова не входили до тех пор в мое сознание с такой силой, как эти два слова, сказанные мамой: "Так надо".
Чем старше я становился, тем чаще я слышал от взрослых, что следует жить "так, как надо, а не так, как тебе хочется или нравится". Я долго не мог примириться с этим и спрашивал взрослых: неужели человек не имеет права жить так, как он хочет, а должен жить только так, как хотят другие? Но в ответ мне говорили, чтобы я никогда не рассуждал о том, чего не понимаю.
Иногда, пишет К. Д.Ушинский, лень образуется "от неудачных попыток в ученье". С самого начала освоения новой для ребенка деятельности он сталкивается с неуспехом. Систематические неуспехи пугают его и делают ленивым. Впрочем, если ребенок добивается успеха, не прилагая никаких усилий, он тоже может стать ленивым. Но в этом тоже виновато воспитание.
В целом нарушения в развитии проявляются в устойчивой низкой успеваемости или неуспеваемости ребенка; "трудновоспитуемое(tm)", асоциальном поведении.
Критерии явления "норма-аномалия"
Закономерно встает вопрос о том, как определить педагогу общеобразовательной школы степень тяжести нарушения, установить - лежит ли это отклонение в пределах "нормы" или является патологическим? Вряд ли можно найти исчерпывающие и однозначные критерии. Тем не менее такие критерии есть. Известен "критерий психопатий Ганнушкина-Кербикова", позволяющий определить патологию характера (Ю. Б. Гиппенрейтер).
Первый признак- относительная стабильность характера во времени, т.е. он мало меняется в течение жизни. Если возникшее в детстве нарушение не меняется и не исчезает с возрастом, то это может быть свидетельством патологического нарушения. Примерно то же имеет в виду и В.П.Кащенко, говоря о существенных различиях между "нормальными и ненормальными людьми". Отклоняющиеся черты у нормального ребенка являются случайным признаком, от которого он может легко отделаться, если захочет и сделает усилие. Нормальные дети поддаются обычному воспитательному воздействию и способны к необходимой социальной адаптации.
Второй признак - тотальность проявлений характера: одни и те же черты проявляются везде: дома, на отдыхе, на работе, среди своих и среди чужих, т.е. при любых обстоятельствах. Если же человек дома один, а "на людях" - другой, то это не патология.
Третий признак - социальная дезадаптация, заключающаяся в том, что у человека возникают постоянные жизненные трудности, которые испытывает либо он сам, либо окружающие его люди, либо тот и другие вместе (Ю. Б. Гиппенрейтер).
Есть и другие критерии оценки, позволяющие установить отклонения в любом поведении.
Крупный английский специалист в области детской психиатрии М.Раттер для оценки отклонений в любом поведении предложил следующие критерии:
1. Необходимо учитывать возрастные особенности и половую принадлежность ребенка.
Некоторые особенности поведения являются нормальными только для детей определенного возраста. Так, тревога при разлуке с близкими (матерью) типична для малышей, начинающих ходить (это настолько типично, что безразличная реакция ребенка этого возраста на разлуку с родителями - возможная причина для беспокойства). Для подростка же болезненное переживание разлуки с близкими - явление весьма редкое и поэтому ненормальное.
Что касается половых различий, то даже в позднем детстве поведение мальчиков и девочек во многом совпадает. У большинства мальчиков оно окрашено некоторыми женскими чертами, а у большинства девочек - некоторыми мужскими. Это вполне нормально. Достаточно редко у мальчика встречается "весь набор женских особенностей поведения", и это - нарушение.
2. Длительность сохранения расстройства.
Почти каждый ребенок в какой-то момент переживает состояние нежелания идти в школу. Это может продолжаться от одного дня до нескольких недель. Если же такое состояние продолжается несколько месяцев или даже лет, то это должно вызывать тревогу.
3. Жизненные обстоятельства могут вызывать временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии детей. Развитие никогда не происходит гладко. "Психологическая энергетика" имеет свои пики и свои падения, в силу чего в одно время дети могут быть очень уязвимы, а в другое - обладать достаточной сопротивляемостью и хорошими адаптационными способностями. В одних условиях колебания происходят чаще. Это зависит от обстоятельств жизни ребенка. Для многих детей появление младшего ребенка в семье может стать фактором таких колебаний. Смена школы или класса - событие, которое вызывает переживание стресса, повышает чувство тревожности и зависимости.
4. Дифференциация нормального и аномального поведения не может быть абсолютной. Поведение ребенка должно оцениваться с точки зрения норм его непосредственной культурной среды. Поэтому важно учитывать социокультурные различия, которые имеют место в обществе.
5. Важно иметь в виду степень нарушения. Отдельные симптомы встречаются гораздо чаще, чем целый ряд симптомов одновременно. Особого внимания требуют дети с множественными эмоциональными или поведенческими расстройствами, особенно если они одновременно касаются разных сторон психической жизни, когда нарушение одной сферы негативно сказывается на других сферах.
6. Тяжесть и частота симптомов. Умеренные, изредка возникающие трудности поведения для детей характернее, нежели серьезные, часто повторяющиеся расстройства. Очень важно выяснить частоту и длительность проявления неблагоприятных симптомов.
7. При анализе детского поведения следует сравнивать его проявления не только с теми чертами, которые характерны для детей вообще, но и с теми, которые являются обычными для данного ребенка. Следует внимательно относиться к тем изменениям в поведении, которые трудно объяснить законами нормального созревания и развития.
8. Ситуационная специфичность симптома. Следует обращать внимание на ситуацию, в которой проявляется нарушение поведения. Хотя это не самый важный критерий, но он может пролить определенный свет на динамику развития у ребенка проблем взаимодействия с другими людьми.
Таким образом, решая вопрос об отклонении поведения от нормы, следует принимать во внимание, по убеждению М. Раттера, комбинацию из всех названных критериев. Хотя и в этом случае определение "ненормальности" не является вполне достаточным. Необходимо учитывать, насколько отклонение от нормы повреждает развитие. Важно помнить, что конкретный ребенок - это уникальный, неповторимый случай, поэтому диагностика представляет собой сложную работу, предполагающую установление характера нарушений развития личности конкретного ребенка.
2. ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ И ПОВЕДЕНИИ
Психологические "портреты" детей с проблемами в развитии
Процесс становления детской личности сложен и противоречив. Личность ребенка "не только дана, но и задана", подчеркивал известный отечественный психолог и педагог В.В.Зеньковский. Перед ребенком раскрыты бесконечные перспективы духовного развития. Личность ребенка индивидуальна и неповторима. Нельзя воспитать человека вообще. У каждого человека свой путь, своя "идеальная форма". С психологической точки зрения личность есть комплекс "данного и скрытого, действующего и дремлющего в глубине, эмпирического и внеэмпирического". Изменчивость - одна из важнейших черт детской личности, которая сказывается как в отдельных чертах, так и во всей личности. Ребенок постоянно изменяется, и через несколько месяцев или через несколько лет он может быть совершенно другим. Вот почему, считает В.В.Зеньковский, "мы никогда не можем, не смеем ставить крест на ребенке, который в данный момент кажется совсем испорченным; детская душа может неожиданно и незаметно перемениться и совсем отойти от всего, что угнетало нас в нем".
Психологические трудности, временные эмоциональные расстройства и нарушения поведения, которые довольно часто встречаются у большинства детей, составляют неотъемлемую часть развития ребенка. Сами по себе эти расстройства не вызывают особого беспокойства, но у некоторых детей возникающие психические расстройства искажают процесс их нормального развития. Эти дети требуют особого внимания и помощи со стороны родителей, педагогов, психологов, врачей.
Значительная часть нарушений детского поведения не имеет качественного отличия от нормы, хотя по симптоматике, т. е. совокупности проявлений, может напоминать заболевание. В данной главе мы будем характеризовать отклонения и нарушения, возникающие в границах нормального развития ребенка.
Обратимся к характеристике конкретных отклонений в отдельные возрастные периоды развития ребенка, используя в качестве основы многочисленные экспериментальные, эмпирические данные, полученные отечественными и зарубежными исследователями, практическими психологами, детскими психиатрами, а также практический опыт педагогов, работающих в классах коррекции, компенсирующего обучения и др.
В настоящий момент классы компенсирующего обучения, кор-рекционные классы стали реальностью. Здесь учатся дети группы риска, т. е. имеющие осложнения психического и личностного развития. При "сохранном" интеллекте (это может быть и нижняя граница нормы) эти школьники в той или иной степени обнаруживают названные выше особенности поведения, что значительно осложняет их обучение.
Приведем конкретные примеры. II класс компенсирующего обучения общеобразовательной школы; в классе 9 детей, которые учатся вместе с I класса. Им свойственны эмоциональная и моторная расторможенность, повышенная активность и высокая отвлекаемость, низкая работоспособность, несформированность произвольных функций. Сколько-нибудь длительно сосредоточиваться на задаче - для них большая проблема. Задания, требующие концентрации внимания, очень скоро вызывают протест, негативные эмоции, двигательное беспокойство. Психическая незрелость сказывается на отношении детей к школьным занятиям, учителю, учебным задачам. Преобладающим у них является "дошкольный" (игровой) и "псевдоучебный" типы отношений. Школьная ситуация для них очень сложна. Позиция ученика принимается с трудом, нередко дети "выпадают" из урока и ведут себя вызывающе - смеются, ложатся на парту, крутятся на стуле. Легко принимают игру.
Низкий уровень самостоятельности и отсутствие произвольности в управлении своим поведением создают значительные сложности в учебной деятельности. Дети этого класса отличаются повышенной тревожностью. Самооценка практически у всех детей класса неадекватно завышена, причем заметно расхождение с ожидаемой оценкой их качеств учителем. Обнаруживается низкая ожидаемая оценка.
Во взаимоотношениях друг с другом тоже имеются сложности. Ученики не способны к сотрудничеству. Для них иногда оказывается трудным "поделить" парту, за которой они сидят. Они часто ссорятся и даже вступают в драки по незначительному поводу. Терпимое, сдержанное отношение к соседу по парте, когда они оказываются вместе, часто бывает невозможно. Вот "портреты" нескольких детей.
Руслан, 8 лет, учится во II классе. Мальчик крупный и физически крепкий. Интеллектуальные способности соответствуют возрастной норме, хотя и не располагаются в верхних ее границах. Активен и энергичен на уроках музыки, ИЗО. Особенно его увлекают уроки изобразительного искусства. Он хорошо рисует и может заниматься этим относительно продолжительное время. Он может, отстранившись, любоваться своей работой, вносить исправления, но краски скорее выбирает темные. Гиперактивен, расторможен и аффективен. Повышенная веселость, активность могут внезапно сменяться слезами. Например, на уроке музыки был активен, тянул руку, вскакивал с места, раскачивался на стуле и моментально впал в слезы, когда при распределении детских музыкальных инструментов другой ученик посягнул на его любимый инструмент - бубен. Но быстро успокоился, вытер слезы рукавом, после того как учительница вручила ему бубен, и энергично бил в него при исполнении произведения. Аффекты его сопровождаются нередко вспышками агрессии, так что мальчик находится под постоянным контролем педагогов. На уроке нуждается в постоянном внимании, контроле, поддержке, одобрении.
Максим, 8 лет, воспитывается в полной семье, где, по всей видимости, нарушены эмоциональные контакты с ребенком. Мальчик тревожный, замкнутый, с аутичными формами поведения. В классе "отверженный", у него нет друзей, его не любят одноклассники, не принимают в игры. Внешняя причина - конфликтность, агрессивность. Он часто вступает в драку, может ударить и девочку. По данным психологического обследования, у мальчика низкие показатели интеллектуального развития: неустойчивое внимание, невысокий объем кратковременной памяти, несформированность внутреннего плана действий. Слабые способности самоконтроля, самоорганизации создают значительные трудности в учебной деятельности. Он медленно работает на уроках, иногда "выпадает" из учебного процесса и с трудом включается в работу. На уроках эмоционально напряжен, болезненно реагирует на замечания учителя. Внутренне постоянно готов защищаться. Похвала, поощрение со стороны учителя иногда вызывают неадекватную реакцию. Нарушенные взаимоотношения со сверстниками, отчужденность вызывают стремление быть ближе к взрослым. Значимым взрослым для мальчика является отец.
Учащиеся класса выравнивания характеризуются прежде всего низкими показателями в развитии интеллектуальных процессов: мыслительных операций, внутреннего плана действия, речи, воображения, памяти. Но эти трудности сопровождаются личностными и поведенческими нарушениями. Природа отклонений в каждом конкретном случае индивидуальна, но проявления нарушений имеют много общего.
Остановимся на наблюдениях IV класса массовой школы. В классе 11 человек, все мальчики, возраст - 10-11 лет. Двое из них -второгодники, они пришли в класс в начале года. Все дети рекомендованы к обучению медико-педагогической комиссией.
Ученики этого класса в целом отличаются низкой познавательной активностью, которая в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью создает серьезные трудности в обучении и развитии. Быстро наступающее утомление приводит к потере работоспособности. Они с трудом удерживают в памяти условие задачи, продиктованное предложение, забывают слова, допускают нелепые ошибки в письменных работах. Для таких учеников оказывается трудным контролировать и оценивать свои действия, они не могут длительно сосредоточиваться на задании. Отвлекаемость внимания и неспособность к умственному сосредоточению -характерная их особенность. "Синдром дефицита внимания" -распространенная форма нарушения поведения школьников. Они легко отвлекаются на посторонние раздражители, однако в какие-то периоды могут работать достаточно сосредоточенно и продуктивно. Резкое снижение активности происходит порой без видимых причин, однако и внешние обстоятельства, такие как сложность задания, необходимость выполнения большого объема работы, вызывают состояние нервозности.
В спокойном рабочем состоянии школьники могут решать интеллектуальные задачи, правильно выполнить упражнение и, руководствуясь образцом, исправить ошибки в работе. Бывают довольны, радуются, если удается самостоятельно выполнить задание, найти рациональный способ решения. Большая часть детей этого класса проявляет интерес к математике, и их деятельность на этом уроке довольно успешна. Нередко дети способны работать на уроке 15-20 минут, после чего наступает утомление, истощение, интерес к занятию пропадает, резко снижается внимание, возникают импульсивные, необдуманные действия, в работах появляется много ошибок и исправлений. У некоторых ребят это вызывает раздражение, другие просто отказываются работать. В состоянии утомления дети ведут себя по-разному: одни становятся вялыми и пассивными, ложатся на парту, бесцельно смотрят в окно, остаются спокойными, но не работают. У других, наоборот, возникает повышенная возбудимость, двигательное беспокойство. Они постоянно что-то вертят в руках, теребят пуговицы на своем костюме, играют разными предметами, стараются обратить на себя внимание других ребят. Вывести их из этого состояния можно, если ненавязчиво, осторожно и тактично переключить на практическую деятельность, выполнение которой гарантирует успех.
С приходом в IV класс учеников-второгодников резко изменился микроклимат в классе. Образовались две микрогруппы, которые не совсем ладят между собой. Пришедшие ребята имеют карманные деньги, курят, у них есть покровители из старшеклассников. К ним очень быстро примкнули Коля и Артем. И если Коля и раньше тяготел к "взрослым формам поведения", то Артем был тихим, скромным, незаметным, благополучным, по мнению учителя, а с появлением в классе Миши и Володи начал курить, пропускать занятия. Он во всем стремится им подражать, готов исполнять все их желания. Беседы, разговоры по душам не изменили ситуации.
Эти ребята (их четверо) ведут себя независимо, на переменах держатся возле старшеклассников, тайком курят. Однако все дети участвуют во внеклассных занятиях, не отказываются от дежурства, уборки класса. В таких случаях противоречий не бывает, они могут спокойно обсуждать дело, спорить, обмениваться впечатлениями. Ребята отзывчивы, если кто-то болен, его обязательно навещают, рассказывают о школьных делах, передают домашние задания.
В классе в этом году не оказалось девочек. Это обстоятельство заметно сказалось на состоянии и поведении мальчиков. Они на переменах постоянно заглядывают в другие классы, стремятся любым способом обратить на себя внимание девочек.
Все дети любят уроки физкультуры, спортивные игры. И хотя у многих обнаруживается двигательная неловкость, недостаточная координированность движений, неумение подчиняться заданному (музыкальному и словесному) ритму, в процессе занятий они успешно овладевают своим телом и двигательными навыками.
Четвероклассники проявляют исполнительность и аккуратность при уборке класса, территории школы, уходе за растениями, но только если эти виды деятельности разнообразны и не требуют значительного напряжения. Любят участвовать в конкурсах: читать стихи, петь, танцевать, готовить поделки и костюмы к праздникам.
Вот "портреты" некоторых учеников этого класса, сделанные учителем.
Саша, 11 лет, из многодетной семьи, где четверо детей. Отец оказывает большое влияние на сына. Скорее всего, ребенок был направлен на медико-педагогическую комиссию из-за неудобства работы спим. Он был неуправляемым, недисциплинированным, трудным ребенком. Но к IV классу, заметно повзрослев, Саша изменился, стал более сдержан в проявлении эмоций, спокоен, дисциплинирован.
У Саши хороший кругозор, осведомленность. Он много и вдумчиво читает. Любит фантастику и фантастические произведения. У него достаточно большой словарный запас. Он успешно пересказывает и сочиняет рассказы, пишет интересные сочинения и изложения. В работах по русскому языку допускает незначительное количество ошибок. Ошибки, как правило, возникают из-за несформированности самоконтроля, при внешнем контроле ошибок почти нет. Хорошие результаты имеет в математике. Особых трудностей при усвоении учебного материала не испытывает. Он отличается высокой работоспособностью, быстро и легко переключается с одного вида деятельности на другой. За урок выполняет гораздо больше заданий в сравнении с другими детьми.
Саша маленького роста, но крепкий, физически сильный, не болеет. Мальчик живой, энергичный, эмоциональный, но для него оказывается трудным общение со взрослыми. С учителем держит дистанцию, "не допускает к себе". Он очень упрям, даже когда понимает, что неправ. С одноклассниками внешне отношения ровные, общается со всеми, но близких друзей в классе нет. Вступает в драки, когда его "задевают". Вне школы общается со многими ребятами, большинство из них старше Саши. Любит перед ними демонстрировать свое бесстрашие: прыгает с моста в речку, сидит, свесив ноги, на крыше девятиэтажного дома; несколько раз проваливался зимой под лед на речке. Подчеркнуто пренебрегает опасностью.
По итогам IV класса был рекомендован для перевода в обычный класс массовой школы.
Вася, 10 лет, учится в классе выравнивания третий год. Сложная ситуация в семье: мать отбывает наказание в тюрьме. У отца новая семья, где есть еще дети. Мальчик живет в семье отца. Очевидно, он очень переживает, ему плохо: не хочет идти домой после занятий, с удовольствием остается в группе продленного дня, ходит в бассейн, на тренировки по футболу, т.е. старается как можно дольше оставаться в школе.