Разные виды жизненного познавательного опыта соотносятся с соответствующими научными понятиями. Эта связь обусловлена тем, что каждое понятие требует наиболее адекватных путей подхода к нему, того или иного вида деятельности учащихся для его усвоения. Сознательно усвоить такое понятие, как «рычаг» (физика), невозможно без опоры на представления, приобретенные в личной практике, которая является в данном случае источником новых знаний. Усвоение же геометрического понятия «симметричные фигуры» требует прежде всего опоры на те наглядные представления, которые учащиеся выносят из жизненных наблюдений за реальными объектами. При изучении тундры могут быть использованы только те знания учащихся, которые они приобрели из рассказов взрослых, книг, телевидения. Иначе обстоит дело при усвоении понятия «энергия». Широта явлений, охватываемых этим понятием, требует и позволяет в равной мере, с одинаковым значением использовать для его усвоения представления, образованные и в личной практике, и при наблюдении, и почерпнутые из средств массовой информации.
      Вследствие этого для усвоения отдельного научного понятия наиболее существенное значение может иметь тот или иной вид жизненного познавательного опыта учащихся.
      Поскольку у отдельных школьников доминирует определенный вид их внеучебной деятельности, то подготовленность их к усвоению различных понятий неодинакова. Одни учащиеся лучше других подготовлены к усвоению таких понятий, важное значение для формирования которых имеет опыт, приобретенный в личной практике; другие проявляют свое преимущество при усвоении тех понятий, где надо использовать прежде всего результаты жизненных наблюдений; третьи имеют почерпнутые из Интернета, телевидения, книг, рассказов и т. п. знания, на которые можно опираться при усвоении теоретического материала в школе.
      Соотношение вида опыта детей с соответствующим научным понятием позволяет в необходимых случаях заранее подготавливать учащихся к усвоению определенного понятия, предварительно расширяя тот или иной вид их жизненного опыта через организацию соответствующей деятельности.
     
      Степень готовности учащихся на основе жизненного опыта к усвоению новых научных понятий
     
      Анализ жизненного познавательного опыта учащихся показывает разнообразие его в логическом плане. Обобщая данные анализа, можно выделить определенные уровни жизненных представлений и жизненных понятий по мере их приближения к правильным представлениям и к научным понятиям.
     
      Уровни жизненных представлений
      Нулевой уровень – отсутствие представлений.
      Первый уровень – представления неправильные. Учащиеся могут иметь множество конкретных образов предметов, но все они неполные или неточные. Под неполным образом понимается такой, в котором не отражены все черты, характеризующие образ определенного предмета, явления, когда некоторые стороны предмета, явления в содержании образа отсутствуют. Неточное представление образуется в результате смешивания конкретных образов, характеризующих различные явления, в результате добавления в содержание представления компонентов, характерных для наглядного образа другого явления.
      Второй уровень – представления правильные, но не все из необходимой их совокупности. Для усвоения научного понятия часто оказывается необходимым наличие у учащихся не одного, а определенной совокупности представлений. Из этой совокупности некоторые представления у учащихся правильные, остальные могут оказаться неправильными или отсутствовать совсем.
      Третий уровень — представления правильные и все необходимые для усвоения определенного понятия.
      Взяв за критерий «правильность и полноту абстрагирования сущности явления», можно наметить следующие уровни жизненных «понятий» в их сопоставлении с научным понятием.
      Нулевой уровень – учащиеся не выделяют никаких признаков явления или называют недифференцированный признак.
      Подлинно обобщенное знание, возникающее в результате анализа, следует отличать от общего, недифференцированного «знания», которое характеризуется тем, что ученик не может раскрыть употребляемый им общий термин в ряде слов, имеющих более частное значение, не может перейти от общего признака к выделению более частных, конкретизирующих его, и при любой инструкции называет один и тот же признак. Такая характеристика недифференцированно-общего «знания» указывает на то, что у ученика нет еще определенного понимания (верного или неверного) явления и наличие недифференцированного признака можно характеризовать как «нулевой» уровень абстракции (С. Ф. Жуйков). Он по своему существу (с точки зрения выделения конкретных признаков, характеризующих определенное явление) не отличается от того случая, когда учащиеся не дают никакого объяснения явлению, не выделяют никаких его признаков.
      Первый уровень – понятие, включающее несущественные признаки. Учащиеся могут выделять множество признаков, но все они одинакового характера. Несущественные признаки в данном случае представляют собой результат определенной анализирующей деятельности мышления.
      Второй уровень – понятие, включающее отдельные, но не все существенные признаки. Они могут сосуществовать с несущественными, ошибочными признаками.
      Третий уровень – понятие, включающее все существенные признаки. Учащиеся, находящиеся на последнем из указанных познавательных уровней, правильно и полно абстрагируют существенные признаки явлений. Однако выражение ими содержания понятия (обобщение признаков) может и здесь отличаться от научного выражения этого же содержания по точности формулировки и, нередко, по терминологии.
      С увеличением логической сложности научных понятий связанный с ними жизненный познавательный опыт учащихся в общем уменьшается.
      Выделенные уровни жизненных представлений понятий означают разную степень подготовленности учащихся на основе жизненного опыта к усвоению программного материала. Степень этой подготовленности, выражающаяся в особенностях отношения жизненного опыта к научному понятию, будет влиять на усвоение в школе данного научного понятия. Раскроем это подробнее.
      Наличие у учащихся полной совокупности конкретных образов является тем фундаментом, на который можно опираться при формировании соответствующего научного понятия. Неполная же совокупность представлений ведет к односторонним обобщениям, к ограничению объема образующегося понятия, поскольку некоторые явления, охватываемые данным понятием, не вошли в сферу восприятия и анализа детей.
      В представлениях человека в наглядной форме отражаются существенные признаки логически простых понятий, содержание которых абстрагируется на основе чувственного восприятия предметов. Поэтому полнота и точность имеющихся у детей наглядных образов непосредственно влияют на выделение сущности таких понятий. Отражение в конкретных образах только отдельных сторон явления (неполное представление) ведет к одностороннему, частичному абстрагированию. Неточные же, искаженные представления являются причиной неправильного понимания явлений. При усвоении логически сложных понятий неправильные представления оказывают тормозящее влияние на абстрагирующе-обобщающий процесс и на конкретизацию понятия. Поэтому если учащиеся к усвоению того или иного понятия подошли с неправильными конкретными представлениями или с неполной их совокупностью, то первейшей педагогической задачей является исправление имеющихся в сознании школьников представлений, Дополнение недостающих.
      Выделение учащимися в жизненном опыте всех существенных признаков определенного понятия позволяет на уроке сразу же переходить к научному обобщению этих признаков. Иное дело в случае абстрагирования некоторых (но не всех) существенных признаков. Рассмотрение отдельных признаков, особенно таких, которые не являются «главными», а зависят от других в общей их системе, а также недостаточное количество выделенных признаков может не только не способствовать абстрагированию остальных из них, но и явиться причиной того, что мышление учащихся пойдет по пути выделения несущественных признаков или же признаков, прямо противоречащих сущности понятия. Поэтому, когда жизненный опыт детей отражает отдельные существенные признаки явлений, на уроке необходимо обратить внимание на доказательное подведение мысли учащихся к выводу, чтобы предостеречь возможное ошибочное направление их мыслительной деятельности.
      Выделяемые школьниками в жизненном познании внешние несущественные признаки понятия также препятствуют развертыванию процесса абстрагирования в нужном направлении. В этом случае возникает как бы дополнительная трудность в познавательном отношении. Она заключается в том, что мышление учащихся должно перейти от одних чувственно воспринимаемых признаков предмета, привлекающих наибольшее внимание, к другим, чувственно же воспринимаемым, но существенным для данного логически простого понятия, или же перейти от внешних признаков предмета к внутренним, скрытым, отражающимся в логически более сложных понятиях. Если этот переход не удастся провести достаточно успешно, то в содержании усвоенного понятия вместе с существенными отразятся и несущественные признаки.
      Относительно «нейтральным» в смысле влияния на формирование правильного понятия является уровень «отсутствие понятия». Если учащиеся в предшествующей познавательной деятельности не выделили никаких признаков (ни существенных, ни ошибочных), то при правильной организации учебного процесса нет оснований опасаться искаженного или недостаточно полного усвоения соответствующего понятия. Однако необходимо иметь в виду, что наличие у школьников недифференцированных признаков, как правило, не противоречащих сущности усваиваемого понятия, может иметь отрицательное значение в психологическом плане: учащиеся могут принимать свои нерасчлененные, непроанализированные, поверхностные знания за глубокие, истинные, достаточные и не относиться на уроке с должным вниманием и усердием к усвоению действительной сущности явления.
      Учитывая это, на уроке нужно усилить аналитико-синтетическую работу учащихся, направить их познавательную деятельность на замену синтеза жизненного опыта анализом теоретического материала, чтобы на этой основе впоследствии изменить сам характер синтеза.
      Таким образом, при формировании у учащихся того или иного научного понятия необходимо учитывать конкретный характер относящегося к нему жизненного познавательного опыта, т. к. особенности этого опыта будут оказывать своеобразное влияние на усвоение научных понятий. Из особенностей жизненного опыта, относящегося к определенному научному понятию, вытекают те или иные трудности логического характера, с которыми встретятся учащиеся при усвоении на уроке понятия. Эти трудности обусловливают и конкретные методические задачи, возникающие перед учителем.
      В практической работе невозможно учесть все тонкости жизненного опыта учащихся, но в каждом конкретном случае необходимо сосредоточить внимание на главном: на тех конкретных познавательных трудностях, которые вытекают из особенностей отношения жизненного опыта учащихся к усваиваемому понятию, и на возможных в связи с этим методических упущениях и просчетах. При формировании научной абстракции учителю следует акцентировать усилия на этих трудностях, выделять на их преодоление специальное время на уроке, иначе адекватное усвоение научного понятия учащимися будет затруднено или невозможно.
     
     
      3. ЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЫБОРА МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
     
      Одна из главных задач учебного процесса – развитие познавательной деятельности учащихся.
      Ученик познает реальный мир, руководствуясь не какой-то собственной, «индивидуальной» логикой, а объективной логикой, всецело определяющейся материальной действительностью (И. Ф. Свадковский).
      Познание учащимися нового явления в целом проходит длительный и сложный путь, включая в себя определенные логические моменты.
      Правильное соотношение чувственного и рационального в познании – необходимое условие его эффективности. В процессе живого созерцания школьники приобретают тот фактический материал, который является базой для теоретических знаний. Без организации этого процесса полученные знания будут формальны, схематичны. Так, чтобы усвоить понятие энергии как возможности тела совершить работу (физика, 7 класс), учащиеся должны иметь совокупность конкретных представлений, связанных с совершением работы движущимся, выведенным из деформированного состояния и падающим с некоторой высоты телом.
      Далее наблюдается сложный момент перехода от чувственно-конкретного к абстрактному. На основе приобретенных в процессе живого созерцания конкретных образов и ранее усвоенных понятий развертывается мыслительный процесс абстрагирования как выделения сущности явления. Этот процесс протекает в форме непрерывного сочетания анализа и синтеза признаков рассматриваемого явления. Если этот процесс будет как-то ослаблен, сущность явлений в сознании не отразится, научного знания не получится. Так, выделение сущности понятия энергии происходит на основе хорошего знания учащимися ранее усвоенных понятий «работа», «движение», «взаимодействие тел», используемых при анализе конкретных представлений и наблюдаемых в физическом эксперименте явлений; анализ проходит в такой последовательности: в каком состоянии тело только обладает возможностью совершить работу, когда оно совершает ее и как осуществляется этот процесс. Сопоставление результатов анализа частных положений позволяет выделить общее свойство тел: возможность их при определенных условиях совершить работу.
      Развитие мыслительного процесса приводит учащихся к осознанию понятий (правил, законов) как обобщения существенных связей явлений. Выделенное абстрактное должно быть обобщено в сознании ученика: сформулировано понятие, правило, закон; это – момент приобретения нового теоретического знания.
      Познавательный процесс на этом не заканчивается, далее осуществляется переход к конкретизации, которая протекает в форме применения, проверки полученного теоретического знания на практике, анализа и оценки явлений. На основе конкретизации учащиеся приходят к убеждению в истинности теории. Этот момент еще не занял достаточного места в обучении, но он должен стать необходимым элементом познавательной деятельности школьника. Без него учащиеся могут сомневаться в достоверности знаний или не задумываться о ней; в том и другом случае знания не будут их собственными убеждениями. Только тогда, когда учащиеся убедятся в достоверности знаний, можно говорить об их усвоении: у учащихся вырабатывается собственное оценочное отношение к ним, и они могут высказывать обосновывающие и вполне осознанные суждения, анализируя факты, явления, события с точки зрения науки. А это уже момент формирования научного мировоззрения в сознании ученика.
      Познавательный процесс, рассматриваемый с логической стороны, в общем развертывается от чувственного восприятия к выработке убеждений в истинности полученных теоретических знаний. Этот процесс, безусловно, варьируется в зависимости от степени абстрактности изучаемых понятий. Но во всех случаях обучение должно обеспечить наличие всех необходимых логических моментов, объективно обусловливаемых изучаемым понятием. Это осуществляется с помощью адекватных познавательному процессу способов действий учащихся, организуемых учителем, которые, будучи направляемыми на решение определенных учебных задач, и являются, по нашему мнению, методами обучения.
      Адекватными чувственному познанию способами деятельности учащихся могут быть наблюдение, экспериментирование, измерение с помощью инструментов и приборов, слуховое восприятие, воспоминание, творческое воображение. Учитель организует эту деятельность школьников через демонстрацию, проведение лабораторных и практических работ, рассказ, задания.
      Адекватными процессу абстрагирования сущности понятия являются мыслительные действия анализа, синтеза, сопоставления, мысленный эксперимент, абстрактное моделирование, высказывание учащимися гипотез, интуитивные акты. Учитель организует их через беседу, разъяснение, задания учащимся, проведение практических работ, создание проблемных ситуаций и др.
      Процессу логического обобщения соответствуют такие способы действий учащихся, как формулирование понятий (правила, закона, вывода), их систематизация, установление межпредметных связей. Учитель руководит протекающими при этом в сознании учащихся мыслительными процессами через организацию беседы, задания (отыскать общие и отличительные признаки усвоенных понятий, расположить понятия по степени соподчинения и др.).
      Выработке умений и навыков учащихся соответствуют их практические работы (в разных формах), упражнения, соотнесение практических действий с теоретическими знаниями. Учитель организует практические работы и упражнения учащихся, определяет их меру, осуществляет контроль за ходом их выполнения, проверяет осознанность действий учащихся.
      Убеждение в истинности научных знаний может осуществляться через практические работы, проведение опытов, теоретический анализ жизненных (особенно социальных) явлений, фактов, через сопоставление различных взглядов на одно и то же явление. Учитель, организуя эту деятельность, подбирает для анализа и сопоставления учащимися соответствующие факты, учит школьников доказывать фактами из опыта общественной жизни достоверность усвоенных знаний, подводит их к диалектико-материалистическим обобщениям.
      Конечно, тот факт, что методы обучения выполняют те или иные познавательные функции, вовсе не означает, что определенный способ деятельности может быть однозначно соотнесен с определенными познавательными моментами. Один и тот же метод в познании может выполнять разную функцию (например школьный эксперимент используется для накопления наглядных образов, в качестве опоры при рассуждении, для конкретизации и т. п.). Поэтому конкретный метод используется в учебном процессе в соответствии с определенными задачами познавательной деятельности учащихся.
      Каждое научное понятие, отражающее своеобразные стороны реального мира, определяет свой вариант логики обучения и требует для своего усвоения определенных способов действий.
      Но познавательный процесс учащихся не ограничивается логикой познания. Учебное познание имеет две стороны – объективную и субъективную, которые надо различать. Объективная (или логическая) сторона определяется усвоением зафиксированных в учебной программе знаний. Субъективная сторона связана с готовностью ученика к усвоению основ наук; это – широкая сфера психологических условий успешного овладения знаниями.
      Одним из таких психологических условий является учет особенностей мыслительной деятельности, которые связаны с житейской познавательной практикой. Ее изучение показывает, что мышление протекает не только в соответствии с законами логики, обусловливаемыми объективной реальностью, но и на основе ассоциаций, возникающих в сознании человека, в частности школьника, в результате личного опыта, ситуативных обстоятельств, особенностей всей его внеучебной жизнедеятельности. Приобретенные в житейской практике представления, наряду с объективно верными элементами в них, бывают неполными, неточными, искаженными. Поэтому соотношение имеющихся у учащихся представлений, понятийных элементов с новыми научными знаниями, усваиваемыми в школе, отличается вариативностью, разнообразием. В одном случае при усвоении новых знаний возможна непосредственная опора на уже сформировавшиеся в сознании ученика представления, понятия, в другом необходимо предварительное обогащение имеющегося у учащихся познавательного опыта, в третьем возникает необходимость существенной корректировки сложившихся представлений.
      Исследования показывают, что связь жизненного опыта учащихся с решением новых учебных задач требует целой совокупности направляемых учителем способов деятельности учащихся: воспроизведения имеющихся у учащихся фактов, конкретных представлений, их анализа с последующим уточнением, дополнением или обобщением; сопоставления нового со старым и вычленения ошибок и неточностей в житейских суждениях; предварительного наблюдения, выполнения заданий практического характера с целью необходимого расширения и уточнения опыта; осознания проблемной ситуации и высказывания гипотез на основе жизненного опыта; выполнения самостоятельных работ с усилением теоретической, анализирующей деятельности учащихся и др.
      Важнейшим психологическим условием успешного обучения является также внимание учащихся. Однако следует отметить, что довольно обширные и разносторонние исследования по проблеме внимания в педагогической психологии не переведены еще на конкретный язык педагогической практики. Анализ реального учебного процесса показывает, что те многочисленные условия и способы поддержания внимания, которые рекомендуются в научной литературе, во-первых, не могут с успехом использоваться учителем, т. к. они не соотнесены с учебным процессом (не случайно многие учителя на уроке не проявляют специальной заботы об организации внимания детей, следствием чего является разрыв в восприятии учеником материала); во-вторых, эти рекомендации явно недостаточны. Педагогической науке предстоят еще серьезные поиски способов деятельности по переключению, сосредоточению и достижению устойчивости внимания школьников в ходе познавательного процесса.
      В педагогической теории и практике достаточно полно реализуется идея формирования интереса к познанию как одного из центральных мотивов учения, что само по себе правильно. Однако учебный процесс не может строиться только на интересе, который сам находится в диалектическом соотношении с усилиями ученика, связанного, в свою очередь, с воспитанием ответственного отношения к учению. Дилемма: или усилия, или интерес ученика – также не может привести к успеху в познании, развитии и формировании личности. Суть дела не меняется, когда говорят, что нужны, с одной стороны, волевые проявления ученика, а с другой – его интерес к предмету. Методы развития воли, усилий и методы формирования интереса в психологии и педагогике сами по себе неплохо разработаны, и ими пользуются на практике. Недостаточные результаты обусловлены или разделением этих двух психических сфер в целостной личности, или, наоборот, слабым различением их особенностей. Положение может измениться, если поставить вопрос о диалектическом превращении усилий в интерес, о взаимосвязи в учебном процессе усилий ученика и его интереса к познанию. Систематическая, постоянная работа в этом направлении должна выработать у школьника привычку проявлять познавательные усилия, трудолюбие и ответственность, которые будут сопряжены со стремлением к знанию, радостью познания. Способы такого превращения, их взаимосвязи, их методика должны быть еще разработаны.
      Мы затронули только некоторые психологические условия успешного обучения. Но уже из этого следует: реализация каждого психологического условия требует своих методов обучения; способы деятельности учащихся и учителя должны быть так же адекватны психологическим условиям, как и соответствующим логическим моментам. При этом нельзя установить однозначного соответствия между тем или иным психологическим условием и методом обучения. В одном случае способ деятельности будет направлен на выполнение только одного из психологических условий, в другом – нескольких (например постановка проблемной задачи на основе житейской практики заставляет мысль детей включиться в работу, заинтересовывает их и организует внимание, связывает личный опыт детей с научными знаниями).
      Различение в учебном процессе его логической и психологической сторон обусловливает многообразие методов обучения. Все множество методов (как существующих, так и тех, которые будут разработаны в соответствии с новыми задачами), во-первых, создает возможность выбора адекватных конкретным задачам (познавательным функциям, условиям) методов, во-вторых, в совокупности реализуя логическую и психологическую стороны обучения, решает познавательные, развивающие и воспитывающие задачи в современном их понимании.
     
     
      4. ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ
     
      Способности человека были и во многом остаются загадкой для науки. Педагогика и психология немало потрудились, чтобы приоткрыть завесу тайны, истоки которой – в природе человека. Каждое, даже незначительное открытие в сфере способностей не просто раздвигает границы педагогической теории и практики, но обогащает представления человека о самом себе, о своих творческих возможностях.
      Всякий, кто соприкасается с проблемой способностей, ощущает природную скрытость этого феномена, индивидуальную многоликость, личностную многофакторность и трудноописуемость содержательной специфики. Но каждый же убеждается в том, что человеческая природа придала способностям замечательное свойство – открыто и сравнительно легко проявляться в адекватной деятельности, свойство, как будто специально предназначенное для педагогов.
      Эмпирическая педагогика в определенной мере подошла к проблеме проявления и развития способностей детей, действуя в двух направлениях:
      1) представляя детям более-менее широкий набор видов деятельности, чтобы методом «проб и ошибок» ребенок (и вместе с ним – педагог) обнаружил деятельность, в которой он чувствует себя способным;
      2) включая детей в выполнение постепенно усложняющихся заданий с помощью внешних стимулов («Решить более сложную задачу», «Подумайте над решением этой задачи» и т. п.). Именно на основе эмпирической педагогики в психологии сформулирована закономерность, что способности развиваются только в соответствующей деятельности. Деятельность, даже организуемая на эмпирической основе, для части детей может оказаться адекватной их способностям. Творческий потенциал (и не малый), созданный в нашей стране за десятилетия, был сформирован именно эмпирической педагогикой в сфере способностей.
      Между тем актуальность проблемы резко и быстро возрастает. На повестку дня сегодня поставлен вопрос: в период быстрого наращивания информации, средств свободного обмена ею, в преддверии межличностного, межнационального, межгосударственного, межконтинентального соревнования умов, информации и технологии на что следует обратить внимание в образовании? Очевидно, на то, что обеспечивает наше участие в мировом сообществе, соревновании и в чем намечается опасность отставания. Это – полноценное умственное развитие, развитие творческих способностей каждого, отдельно взятого ребенка. Напомним слова классика отечественной психологической науки Л. С. Выготского: «...именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее» [Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1967. – С. 5.].
      Постиндустриальная цивилизация, о которой все сильнее говорят культурологи, философы и социологи всех стран мира, – это наступающая цивилизация проявления высот человеческих возможностей прежде всего в сфере творчества и волевого регулирования процессов в себе и вне себя. Обращение современной педагогики к антропологии носит не случайный характер: в целостном развитии человека нельзя потерять существенно значимые, перспективно потребные, становящиеся социально доминантными такие качества личности, как творческая ментальность и, в единстве с ней, нравственно ориентированное волевое самопроявление.
      Проблема значима не только в социальном, но и в личностном плане: без развитых творческих способностей, предпосылки к которым заложены природой, невозможно представить целостное воспитание и развитие индивида.
      Однако, несмотря на исторически традиционную заботу педагогики и психологии о способностях детей и на многочисленные исследования данной проблемы в этих науках, наиболее важные для педагогической практики вопросы остаются далеко не разрешенными.
      Творческие способности базируются прежде всего на деятельности ума, проявлении интуиции, мотивированности творческой деятельности, эмоциональных побуждениях, сознательном выборе способов деятельности. Все это осуществляется при овладении конкретной учебной информацией, при решении разнообразных образовательных задач. Однако мы недостаточно научились воспитывать дисциплину ума ребенка: логическую точность, проблемность, избирательность, самостоятельность; соединять в единый интеллектуальный процесс логику мышления и интуицию ученика; синтезировать различные психические проявления ребенка в единый творческий акт; стимулировать учащихся к мотивированному волевому творческому самопроявлению в ситуации выбора.
      Это означает, что творческие способности, т. е. способности ребенка к созданию нового в той или иной сфере, во многом остаются нераскрытыми. Не решена главная проблема: педагогическое управление процессом развития индивидуальных творческих способностей учащихся.
      В постановке и попытке научного решения данной проблемы мы исходим из идеи ценностно-антропологического подхода к образованию.
      Способности органично вплетены в целостное развитие человека и проявляются постепенно вместе с совершенствованием его сущностных сил. Невозможно вырвать способности из сложнейшего комплекса душевных процессов и факторов становления человеческой личности и рассматривать их сами по себе или как доминанту человеческой сущности. Поэтому функциональный подход к выявлению и развитию способностей детей с ценностно-антропологической позиции не обоснован и может вести к искажению естественного развития ребенка и подрывать сам потенциал способностей. Функциональный подход к развитию способностей проявляется в ряде положений:
      – акцентирование внимания (усиленное внимание) на выявление склонностей и способностей детей;
      – раннее (преждевременное) стремление к выявлению способностей и их максимальному развитию путем подстраивания под это организации процесса обучения;
      – изолированное от целостного становления человека развитие способностей.
      Функциональный подход к выявлению и развитию способностей стал сильно заметен в отечественном образовании в последние годы.
      В то же время нельзя не обратить внимания на величайший человеческий потенциал, заложенный в способностях. Невозможно упускать из виду и педагогическую проблему способностей ребенка по двум причинам:
      1) особая значимость развития способностей для накопления творческого потенциала нации;
      2) влияние развития способностей на всю полиструктуру человека.
      Естественный, живой процесс становления человека, безусловно, может захватить в свою орбиту и проявление способностей. Но лучше, если это будет не стихийный, а организованный, направляемый процесс в условиях освоения человеческой культуры. От характера организации зависит, сохранится ли этот процесс как естественный по отношению к целостному развитию человека-ребенка и, следовательно, к естественному наращиванию силы способностей, или же он будет искажен в ту или иную сторону: преждевременного усиленного внимания к способностям и деформации целостности развития или же в сторону растворения проблемы способностей в общем педагогическом процессе, как это во многом было в советской общеобразовательной школе.
      Ценностно-антропологический подход может уберечь образование от выше отмеченных опасностей искажения. В связи с этим мы придерживаемся следующих исходных педагогических позиций:
      – признание природной основы творчества и способностей;
      – педагогическое человековедение позволяет признавать и изучать множественный, полимерный характер творческих способностей детей, а сами способности рассматривать как ценность в системе человеческих ценностей;
      – признание возможности влиять на развитие творческих способностей человека в отличие от идей неизменности, статичности способностей и предопределенности их развития;
      – признание идеи физиологического созревания предпосылок способностей вместе с возможностью социально-педагогического влияния на них предостерегает от раннего выявления и развития способностей детей;
      – способности органично вплетены в ткань целостного развития человека, и усиленное внимание к ним (как и к любому другому, отдельно взятому психическому, нравственному, физическому качеству, свойству) отрицательно влияет на полноценное воспитание человека;
      – в то же время способности, как и любое другое свойство, качество человека, нуждаются в заботе об их совершенствовании;
      – степень педагогического внимания к специальному выявлению и развитию способностей детей регулируется степенью целостности образования;
      – признание множества факторов, влияющих на развитие творческих способностей детей;
      – признание особо значимой роли обучения и воспитания в развитии творческих способностей;
      – в педагогическом процессе внешние стимулы постепенно должны переходить во внутреннее мотивированное самопроявление ресурса творческих способностей личности.
      Каждый человек от природы наделен потенциалом творчества. Способности к творчеству, т. е. способности к самостоятельному созиданию нового, носят индивидуальный и полимерный характер, они также разнообразны, как разнообразны виды человеческой деятельности. Они естественнее всего проявляются в таких повседневных видах деятельности, как учебно-познавательная, художественная, спортивная, организаторская, трудовая. При этом данные от природы индивидуальные творческие способности могут реализоваться на различном уровне. В педагогическом опыте каждый учитель убеждается, как с изменением жизненных обстоятельств, мотиваций, характера педагогического взаимодействия и других условий повышается или понижается уровень проявления творчества, потенциала способностей ученика.
      Отсюда ясно, что характер педагогического процесса – важнейший фактор регулирования творческих способностей учащихся. Педагогический процесс должен преобразовываться так, чтобы он обеспечивал проявление и максимально возможное развитие творческих способностей.
 
      Логико-содержательный аспект творчества 
      Логика творчества – это его объективная сторона, определяемая содержанием образования и не зависящая от психологического состояния личности.
      Современное содержание образования включает в себя как предметный материал, так и способы его усвоения. В этом отношении логика творчества имеет два аспекта: первый связан с разной степенью логической сложности программного материала, второй – со способами познавательной деятельности учащихся.
      Усваиваемые в школе понятия, закономерности, теории отличаются друг от друга степенью абстракции. Логическая сложность материала – это содержательный потенциал для регулирования степени творчества и проявления способностей в творческой деятельности. Распространенный в массовой школьной практике факт усвоения учебного материала разной степени абстрактности репродуктивным способом говорит лишь о том, что творческий потенциал материала не используется, не отыскивается уровень творчества, адекватный логической сложности материала.
      Педагогика вполне может воспользоваться закономерностью: чем выше степень абстракции усваиваемого материала, тем более творческий способ познавательной деятельности возможен при его усвоении.
      В дидактике широко представлены способы познавательной деятельности учащихся в зависимости от уровня творчества. Несмотря на некоторые различия в наборе и характеристике этих способов, наиболее обоснованной с позиции уровневого, логически последовательного, непрерывного наращивания творческих усилий ученика является следующая классификация способов:
      – репродуктивный,
      – частично-поисковый,
      – эвристический,
      – исследовательский.
      Представленные способы познавательной деятельности могут рассматриваться как логические этапы в непрерывном процессе усиления проявлений творческих способностей: каждый последующий этап вбирает в себя предыдущие, базируется на предшествующих интеллектуально-творческих актах и привносит новые, в логическом отношении более сложные интеллектуальные акты. Даже исследовательский способ не обходится без репродуктивных действий, но содержит их в своих несущественных, опосредованных характеристиках.
      Являясь предметом освоения, соотносясь со степенью абстрактности учебного материала и представляя логику творчества, этот усложняющийся ряд способов познавательной деятельности лежит в основе педагогически управляемого процесса развития творческих начал личности, но лишь в основе, поскольку должен быть соединен с другими сущностными линиями развития творческих способностей.
     
      Интеллектуальный аспект творчества
      Базирующийся прежде всего на интеллектуальных действиях, познавательный процесс в школе требует от ученика гаммы разнообразных по назначению интеллектуальных умений. Вопрос приобретает еще более масштабный характер, если его соотносить с вышеотмеченным рядом усложняющихся по уровню творчества способов познавательной деятельности. В интеллектуальных умениях и отражаются интеллектуальные способности, реализующие творческий потенциал личности. Способ учебно-познавательной деятельности определенного уровня творчества осуществляется соответствующим ему набором интеллектуальных умений.
      Репродуктивное мышление, сопровождающее репродуктивный способ учебно-познавательной деятельности, характеризуется тем, что ребенок мыслит преимущественно образами (предметов, явлений, событий, пространственных, временных отношений), готовыми образцами (они могут приобретать форму алгоритма, мысленной схемы), привычными способами (отработанная последовательность мышления при решении задач), известными отношениями между фактами, цепочками событий.
      Частично-поисковое мышление не ограничивается перечисленными интеллектуальными действиями, поскольку здесь необходимо выйти за пределы наглядного и привычного и осуществить, в определенной мере, поиск скрытых от непосредственного восприятия отношений. В этом случае проявляется причинное мышление (рациональная линия «причина – следствие»), отвлечение от случайного и абстрагирование скрытой сущности явления, аналогии, сравнение, индуктивные и дедуктивные умозаключения.
      Эвристическое мышление – это мышление, которое, опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать неопределенные задачи. Сложные, неопределенные, проблемные явления обусловливаются многими факторами, и найти способ их объяснения оказывается невозможным с помощью прямого проявления причинного мышления, умозаключений и других конкретных интеллектуальных действий. В этом случае сам стиль мышления иной, его в общей форме можно представить так:
      – предварительная оценка ситуации с точки зрения ее необычности, неоднозначности, неопределенности;
      – восприятие и осмысление критериев (параметров, правил, условий), определяющих и сужающих «зону поиска»;
      – определение или выбор варианта действий с опорой на критерии избирательного поиска;
      – применение в процессе поиска (внутри логики поиска) необходимых конкретных интеллектуальных действий.
      Исследовательское мышление включает в себя процедуры эвристического как часть более развернутых интеллектуальных действий. Кроме того, если на эвристическом уровне мышления критерии избирательного поиска учащимся задаются, то на исследовательском уровне они отсутствуют, их надо определить самому познающему.
      В более-менее развернутом виде процедура интеллектуальных действий при исследовательском характере мышления в общей форме включает в себя следующее:
      – проблемная оценка ситуации, выделение проблемы;
      – определение связи проблемы с ранее познанным, в том числе заключение о том, в чем прежние знания не помогут;
      – гипотетические предположения о вариантах действий, их возможное моделирование;
      – определение критериев избирательного поиска (области поиска, предполагаемых результатов, условий, при которых осуществляется процесс поиска и др.);
      – выбор варианта действий с опорой на критерии избирательного поиска;
      – применение в процессе поиска по выбранному варианту конкретных интеллектуальных действий.
     
      Самостоятельность творчества
      Открытие нового есть самостоятельные действия личности. Будет ли реализована возможность созидания нового, объективно заложенная в усложняющемся содержании образования, зависит не только от развитости интеллектуальных умений, но и от их самостоятельного проявления. Более того, наиболее обоснованным показателем реального развития интеллектуальных действий является их самостоятельное проявление.
      Можно усваивать сложный, проблемный материал, но учитель все расскажет, докажет, обоснует, сформулирует выводы, покажет образец мышления, а для учащихся процесс познания окажется репродуктивным. Или учитель демонстрирует эвристический способ познания-мышления, учащиеся отслеживают, запоминают, затем повторяют процесс – для них сам эвристический способ предстает на уровне образца. Учитель усложняет (для учащихся) процесс: новое явление рассматривает эвристическим способом совместно с учащимся; степень самостоятельности интеллектуальных действий, самостоятельность творчества повышается, но это пока еще «сотворчество», а не полностью самостоятельное творчество на уровне эвристики.
      Каждый способ учебно-познавательной деятельности может осуществляться на одном из трех уровней самостоятельности: по образцу, «сотворчества», самостоятельного поиска.
     

      При осуществлении каждого способа учебно-познавательной деятельности есть лишь один-единственный момент достижения учеником творчества. Это – момент реального развития интеллектуальных действий, оцениваемый по их самостоятельному проявлению. Для представленной нами логики развития творчества таких моментов три: частично самостоятельный поиск, самостоятельный эвристический поиск, самостоятельное исследование. Все же остальные уровни творческого появления – необходимые ступени к достижению реального развития учащихся в сфере творческих способностей. Обобщим сказанное:
      1. Проявляется закономерная связь следующих аспектов творческих способностей: содержание образования разной степени абстрактности-способы учебно-познавательной деятельности разного уровня творчества — система интеллектуальных умений как способностей осуществлять соответствующие способы познавательной деятельности – уровни самостоятельного проявления интеллектуальных умений.
      2. Описанная закономерная связь педагогических явлений составляет теоретическую основу для поступательного развития индивидуальных творческих способностей учащихся.
      3. На этом пути реальными вехами достижения в развитии творческих способностей являются те их уровни, которые отражают полностью самостоятельное проявление интеллектуальных умений;
      4. Открывается возможность педагогического управления процессом развития индивидуальных творческих способностей через регулирование степени логической сложности материала, способа познавательной деятельности учащихся, систем их интеллектуальных действий и степени самостоятельности этих действий.
      5. На такой теоретической основе мы моделирует и конструируем технологию обучения, направленную на последовательное и оптимальное для каждого ученика развитие творческих способностей в сфере учебно-познавательной деятельности [Разработанная технология изложена в публикациях: а) Лушников И. Д. Технология развития индивидуальных творческих способностей учащихся. – Вологда. 2005. – 98 с, б) Лушников И. Д., Мочалыгина И. А., Селянкина И. Н. Уроки развития индивидуальных творческих способностей учащихся. – Вологда, 2004. – 158 с, в) Лушников И. Д., Мочалыгина И. А., Селянкина И. Н. Разноуровневые задания для развития индивидуальных творческих способностей учащихся. – Вологда, 2004. – 108 с.]
     
     
      Раздел VI
      НЕПРЕРЫВНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И АТТЕСТАЦИЯ УЧИТЕЛЕЙ

     
      1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
     
      На мировой арене возникает все больше глобальных процессов. Объединение стран и народов по цивилизационному принципу, глобализация экономики, стремление экономически развитых стран осваивать космическое пространство, непосредственное вхождение религиозных конфессий в социально-политическую жизнь на планете, планетарное усиление роли идей в обустройстве человеческой жизнедеятельности, перевод производственных, экономических, военных, образовательных процессов на технологический уровень, экологические проблемы – все это происходит не линейно, а по еще мало изученным законам синергетики. Неслучайно сплошь и рядом затруднительно однозначно определить плюсовое значение того или иного вновь появляющегося глобального процесса и сопровождаемой его идеи (либерализация, демократизация, плюрализм, гуманизация, свобода и др.). Они нередко вступают в противоречие с национальными интересами, традициями, потребностями и возможностями отдельных стран, привычными нормами бытия и законами естественного развития человека.
      Множественность возникающих глобальных процессов и их синергийность все больше актуализирует такую глобальную же человеческую ценность, как образование, которую сегодня можно рассматривать в качестве найденного человечеством средства положительного влияния на управление возникающими процессами и средства самосохранения человека.
      Школа сегодня стремительно преобразуется. Как стратегический путь преодоления проблем нашего общества, средство адекватного реагирования на глобальные тенденции выработана Концепция модернизации российского образования (утверждена приказом МО РФ от 11.02.2002 г.). Модернизация образования как его существенное изменение и развитие определяет широкий круг проблем школы, среди которых:
      – определение современного содержания образования, в которое вводятся не только проверенные опытом знания и практические умения, но и способы познания, особенно творческого, возникающие глобальные тенденции;
      – обеспечение широкой компетентности и ключевых культурных, образовательных и специальных компетенций;
      – качество образования, понимаемое как качество педагогического процесса и качество его результатов;
      – разработка новых образовательных технологий: здоровье сберегающих, информационных, личностно-ориентированных;
      – освоение этих технологий учителями, внедрение их в школьную практику;
      – кадровое обеспечение системы образования;
      – подготовка кадров для профильного обучения в старших классах;
      – переподготовка кадров для нужд региона;
      – обеспечение непрерывного образования педагогических работников на основе разрабатываемых для этой цели программ дополнительного профессионального образования;
      – подготовка научно-педагогических кадров высшей квалификации через аспирантуру и докторантуру;
      – формирование физической культуры учащихся. Изменились характеристики образования: оно становится аксиологически детерминированным; превращается в сложную социально-экономическую систему, находящуюся в тесной связи с наукой и производством; усиливается его наукоемкость, многоаспектность и противоречивость; происходит интернационализация знаний и опыта; усвоение последних все больше технологизируется, в том числе на информационной основе. Канули в Лету времена, когда можно было «научить раз и навсегда». Мир сегодня не только выработал идею непрерывного образования, но и перевел ее в практическую плоскость.
      Непрерывное образование рассматривается как постоянная форма жизнедеятельности человека в отличие от прежнего взгляда на образование как на один из жизненных этапов. Непрерывность образования предусматривает этапность, относительную завершенность на каждом этапе и преемственную связь между этапами образования. Преемственность как механизм непрерывности предусматривает опору на прежние знания при обогащении, корректировке, адаптации образования, получении нового содержания и уровня знаний и опыта.
      В этих условиях учитель оказывается в новой ситуации: динамичного изменения жизни во всех отношениях и непрерывного познания ее человеком. Сам он оказывается естественно втянутым в процесс непрерывного образования.
      Специфические задачи непрерывного педагогического образования имеют для учителя тройной смысл: 1) быть осведомленным в современной науке (культурологии, педагогике, методике, психологии, физиологии, специальной науке и др.), в глобальных тенденциях и противоречиях; 2) использовать эту осведомленность для собственного развития, чтобы быть способным по-современному вести образование учащихся; 3) осуществлять школьное образование как основу для дальнейшего непрерывного образования.
      Однако какие бы глобальные процессы и связанные с ними задачи образования ни возникали, человечество и каждая нация в состоянии справиться с ними, если только они сохранят полноценного человека. Все на Земле зависит от человека, от того, каков он. Не случайно в науке все больше внимания начинает уделяться педагогической антропологии.
      Сегодня не только актуализируется проблема человека, но и меняется представление о нем, его ценностях, его взаимодействии с социумом и природой. Человек уже не может рассматриваться как самодостаточная, высшая ценность мира, возвышающаяся над природой, противостоящая самостоятельной и универсальной ценности природы. В условиях нового уровня цивилизации человеку просто необходимо научиться жить в гармонии с окружающей средой, и эта гармония человека и природы выступает новой формой культуры и наивысшей ценностью цивилизации. Экологическая культура рассматривается как качественное состояние духовной культуры, выражающее гармонию взаимодействия человека и природы в целях сохранения как целостности человека, так и саморегулирующих возможностей природы [Ногтева Е. Ю., Лушников И. Д. Развитие экологической культуры учащихся. – Вологда: Издательский центр ВИРО, 2004.]. Такой подход открывает возможности для качественно нового воспитания человека, что становится стратегической целью образования, в равной мере относящейся как к ученику, так и к учителю.
      Человековедческий анализ нарождающихся глобальных процессов, проектируемых приоритетов образования в состоянии уберечь цивилизацию от гибельных кризисов, от однобокости образовательного процесса (например от сохраняющегося доминирования позитивизма в нем или усиленно пропагандируемого либерализма), сохранить систему высоких человеческих ценностей (гармония человека и природы, жизнь, мир, ребенок, Родина и т. д.). Истинно человеческий ценностный мир – основа для качественного воспитания человека, развития всех его сущностных сторон: духовной, нравственной, психической, физической.
      В формировании человека недостаточно просто образования или воспитания, дедуктивно выводимого из усваиваемых знаний. В полную меру должно вновь начать функционировать просвещение как ценностно детерминированный образовательный процесс. Ценностно-антропологический подход становится родовым методологическим основанием современного образования просвещенческой направленности. Процесс образования-просвещения, ориентируясь на качественное, целостное развитие человека, находится под влиянием системы истинно человеческих ценностей.
      Ценностно-антропологическая методология применительно к непрерывному педагогическому образованию обуславливает рассмотрение учителя прежде всего как человека, анализ его профессиональной работы в системе всей его жизнедеятельности. Традиционное одностороннее внимание к профессиональному труду учителя закрывает возможность понимания его человеческих проявлений, интересов и потребностей, изучения системы мотивов, в том числе мотивов работы в школе и повышения квалификации; скрытыми оказываются многие личностные качества учителя, и он перестает рассматриваться как субъект изменяющегося социума.
      Социологическая концепция образа жизни [Бестужев-Лада И. В. Нормативное социальное прогнозирование: возможные пути реализации целей общества. – М.: Наука, 1987.] основными сферами жизнедеятельности общества и человека считает труд, быт, досуг, образование, общественную жизнь. Рассмотрение целостной жизнедеятельности учителя позволяет изучать влияние каждой ее сферы на профессиональное и личностное саморазвитие педагога, а также его ценностную систему: насколько личностно значимыми для учителя являются быт (семья), досуг, общественная жизнь, образование (повышение квалификации) и какое место в структуре и иерархии ценностей занимает профессиональный труд учителя. Все это позволяет адекватнее выстраивать отношения с учителями в конкретном социуме проживания, на их рабочем месте и при организации непрерывного повышения квалификации.
      Более того, появляется возможность ставить вопрос о доминантной профессиональной ценности учителя в системе его профессиональных ценностей. С позиции антропологии (человековедения), усиливаемой спецификой педагогической профессии, доминантной ценностью учителя становится ребенок как развивающийся человек. Отступают, с ней соподчиняясь, ценности знания, практики, рационального мышления – атрибуты приоритета позитивистской позиции в образовании. Программы непрерывного педагогического образования, от довузовских и вузовских и до повышения квалификации мастеров педагогического труда, выстраиваются так, чтобы они постоянно культивировали в сознании учителя ценность целостного развития ребенка-человека и с этой позиции предлагали организовывать педагогический процесс.
      Вхождение в сферу профессиональной деятельности учителя с его доминантной ценностью сразу актуализирует вопрос о непрерывном изменении характера этой деятельности вместе с постоянным изменением ребенка как развивающегося человека. Меняется, развиваясь, сама личность учителя, коррелируя с его профессионализмом. Все это осуществляется в процессе непрерывного педагогического образования, понимаемого не как только приобретение новой информации, а органично сочетающего культурологический, информационный, интеллектуальный, творческий, рефлексивный, практический аспекты учительского труда, обогащенного спецификой личности учителя. Личность и профессиональная деятельность учителя неразрывны. Сущность непрерывного педагогического образования видится как новый способ образовательной деятельности, целью которой является целостное профессионально-личностное развитие и саморазвитие учителя.
      Проявляемое в педагогической реальности единство личности и профессиональной деятельности позволяет выделить объективно существующий объект «личность и деятельность учителя» и как сложный объект рассматривать его в качестве системы, к его анализу применить системную методологию. Анализируя внутреннюю природу данного объекта, профессиональные действия и личностную сущность учителя, обнаруживаем наличие интегративного качества, состава, структуры, системообразующих факторов и других признаков системы [Пушников И. Д. Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе: Дис. ... док. пед. наук. – М, 1993.].
      Главное, что отличает любую систему – это наличие интег-ративных качеств, которые образуются в результате взаимодействия компонентов системы и активно влияют на них. Избирательность поведения личности связана с формированием у нее ценностной ориентации как устойчивого осознанного отношения к личностно значимым явлениям. Для учителя-профессионала с человековедческой направленностью доминантно-ценностной является ориентация на ученика как развивающегося человека. Эта ориентация и является интегративным качеством личности учителя. Развитие этого системного качества и развитие всей совокупности качеств личности учителя идет во взаимосвязи. Под влиянием формирующегося системного качества отдельные личностные качества трансформируются в профессионально-личностные. Так, общечеловеческое качество «доброта», которое может развиваться в человеке изначально, преобразуется в доброту к ученику. Требовательное отношение к себе, к окружающим и справедливость как человеческие качества приобретают направленность на ребенка и постепенно преобразуются в сочетание постоянно проявляющихся в деятельности учителя требовательности и справедливости к детям в процессе их воспитания. Ориентация на ребенка, на его образование и развитие является главным корректирующим фактором в совершенствовании профессиональной мотивации развивающегося учителя. Это же справедливо по отношению к такому компоненту личности, как эрудиция учителя, когда случайность, стихийность в приобретении разнообразных знаний заменяются сознательными, целенаправленными усилиями по приобретению профессионально значимых знаний. Такое сложное качество учителя, как профессиональное мышление, также находится под прямым влиянием ориентации педагога на развитие ребенка. Основное содержание мыслительной деятельности учителя – объект, процесс и результат педагогического воздействия – связано с ребенком как человеком и личностью. Всякий вопрос осмысливать в интересах развития личности ребенка, мыслить с позиции ребенка, исходить из ребенка – в этом наиболее яркое проявление профессионально-педагогического мышления.
      На этом роль интегративного качества «ориентация на ребенка» в развитии личности, по-видимому, не заканчивается. Есть основание полагать, что оно порождает новые качества личности учителя, которые не являются результатом преобразования общечеловеческих качеств в профессионально значимые, а сразу возникают как профессионально направленные. К ним можно отнести перцептивные качества «стремление изучать детей», «способность видеть мир глазами ребенка», такое качество самоконтроля, как «умение управлять своими эмоциями», «чувство профессионального достоинства» и др.
      Кроме личности другим компонентом системы является профессиональная деятельность учителя как совокупность взаимосвязанных и интегрированных в единое целое ее элементов. Основанием структуры деятельности является цель: целостное развитие ребенка как человека и как личности. Цель детерминирует процесс деятельности: развертывающиеся в определенной последовательности действия учителя; процесс, в свою очередь, детерминирует методы и средства воздействия, которые определяют результат. Целеполагание связывает все элементы структуры деятельности. Но что определяет само целеполагание в деятельности учителя? Для понимания этого важным является высказанное Э. Г. Юдиным положение: «Анализ диалектики структуры деятельности показывает, что если ее основанием является сознательно формируемая цель, то основание самой цели лежит вне деятельности, в сфере идеалов и ценностей человека. Отсюда следует, что сущность деятельности нельзя понять, не выходя за пределы ее внутренней структуры» [Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. – М: Паука, 1978. – С. 288-289.]. Таким основанием цели, как и в случае с качествами личности, является ценностная ориентация учителя на ребенка. Она возникает в результате практического осуществления личностью педагогической деятельности, приводящей к положительному результату.
      Поскольку и деятельность, и личность учителя объединены общим качеством – ориентацией на ребенка, порождают его и сами развиваются под его влиянием, то такая ориентация выступает интегративным качеством по отношению к системе «личность и деятельность учителя» в целом.
      Ни одно качество личности учителя, рассматриваемое само по себе, ни совокупность качеств, рассматриваемых вне профессионально-педагогической деятельности, не обладает имманентным свойством ориентации на ребенка. Личностные качества еще должны стать качествами личности учителя-профессионала. Так же и взаимодействие с детьми может носить абстрактный, формальный, непрофессиональный характер, если не будет базироваться на развитых, профессионально направленных качествах личности. Картина меняется при управляющем взаимодействии деятельности и личности педагога. Качества личности – во многом продукт профессионально-педагогической работы, приносящей положительные результаты влияния на детей. Но качества личности учителя есть и условие осуществления профессионально целесообразной деятельности. В непрерывном взаимодействии и развитии личности и деятельности возникает, а затем «вызревает» профессионально ценностная ориентация, которая начинает «подпитывать» ту и другую стороны, способствуя их дальнейшему совершенствованию под влиянием образа воспитываемого ребенка.
      Всякое ослабление структурных связей – между ценностной ориентацией, личностью и деятельностью – ведет к ослаблению или разрушению целостной системы, что проявляется в снижении уровня учебно-воспитательного процесса, качества результатов образования. Отсюда понятно, почему далеко не каждый учитель достигает эффективных результатов в педагогической работе.
      Углубление анализа системы «личность и деятельность учителя» связано с рассмотрением системообразующих факторов, воздействующих на изменение личности учителя, характера профессиональной деятельности и ее результатов, т. е. влияющих на изменение содержания рассматриваемой системы. Следует согласиться с А. Н. Аверьяновым [Аверьянов A. H. Системное познание мира: методологические проблемы. М: Политиздат, 1985.]: существует многообразие системообразующих факторов в связи с различным характером систем, воздействием множества факторов на одну и ту же систему и, добавим, появлением все новых, социально обусловленных факторов. Это многообразие факторов, влияющих на образование системного единства личности и деятельности учителя, связано с методологией синергетического подхода, который сегодня начинает восприниматься как новая философия образования, он «ориентирован на открытые системы, оперативно реагирует на реально действующие схемы неупорядоченности, неустойчивости и нелинейных социальных отношений» [Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество: Труды Всероссийской научно-практической конференции. – Ч. 1. – М, 2002. – С. 63-64.].
      При этом под системообразующими факторами мы понимаем внешние, по отношению к природе системы, воздействия, порождающие, корректирующие и стимулирующие развитие ее содержания. Такими факторами являются обусловленные социально-экономическими преобразованиями выше обозначенные проблемы модернизации школы и образования в целом.
      В непрерывном педагогическом образовании эти проблемы, создающие ситуацию синергетизма, вызывают ряд явлений:
      – непрерывное образование учителя рассматривается как процесс, не жестко детерминированный строго определенными понятиями и границами познания, а имеющий лишь стратегические ориентиры;
      – этот процесс полипарадигмальный, где парадигмы для педагогической практики выбирает и истину отыскивает сам учитель;
      – методы решения педагогических задач не однозначные, а вариативные и поисковые;
      – профессионализм учителя выступает в синтезе объективных характеристик и личностного проявления: его профессионально-ценностных ориентации и духовного мира;
      – учитель выступает полноценным субъектом образовательного процесса, в котором он получает профессиональную свободу для самореализации личности, использует предоставляемые ему условия для проявления и развития своей творческой индивидуальности.
      Методология синергетического подхода с многофакторным влиянием новых проблем образования на профессионально-личностное развитие учителя направлена на раскрытие сущностных сил педагога: его профессиональной активности, инициативы, творчества, исследовательского потенциала. «Как исходная система ценностей, идеалов и целей, идеология современного педагогического образования квалифицирует его как сферу духовного производства, продукт которого – не просто присвоение новых знаний, новых целей, новых ценностей и личностных смыслов, но раскрытие сущностных сил педагога, его интеллектуального и нравственного потенциала, его способности свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, не только обслуживать имеющиеся педагогические технологии, но и осуществлять инновационные процессы, процессы творчества в широком смысле» [Сластенин В. А., Ситаров В. А. Высшее педагогическое образование в России на путях модернизации // Проблемы непрерывного образования в системе «школа – педколледж (педучилище) – педвуз». – Вып. 3. Материалы областной научно-практической конференции. – Вологда, 2002. – С. 9.].
      Мы на опыте убедились, что создание учителями высшей квалификационной категории инновационных обучающе-технологических процедур максимально раскрепощает интеллектуальные, волевые, творческие возможности учителя. А впереди – переход к современным информационным технологиям образования, внедрение мультимедиа – и гипермедиа-систем, электронных учебников [Горбунова И. Б. Новые компьютерные технологии и проблема преодоления формализма в знаниях по физике. – СПб., 1999.].
      Социально-экономические преобразования в стране и модернизация образования, в частности, обострили значение такого методологического принципа, как соотношение традиционного и нового в образовании. Годы коренных социальных преобразований, какими бы трагичными для страны и народа они ни оказались, дают нам опыт осмысления наших действительных ценностей, накопленных за века. Это – духовный и материальный фундамент, на котором Отечество может переходить в качественно новое состояние. Такой переход закономерен и естественен, он обусловлен и динамичным развертыванием глобальных процессов.
      Образовательная система в целом и ее отдельные элементы (человек, ценности, процессы обучения, воспитания, просвещения) находятся под воздействием и традиционного, и нового. Традиционное стабилизирует школьную систему, делает ее устойчивой. Новое придает динамизм традиции, уберегая ее от омертвления, преобразует образовательную систему, разрешая возникающие проблемы.

К титульной странице
Вперед
Назад