ДУХОВНОСТЬ - ЛИТЕРАТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ - УЧЕБНИК
(заметки по проблематике конференции)
С. Ю. Баранов (г. Вологда, ВГПУ)
«Духовность», «культура», «общение», «образование», «учебник» - ключевые понятия, на базе которых организаторами конференции определена ее идея и сформированы программы работы секций и «круглых столов». Все эти понятия тесно связаны между собой. Их можно выстроить в иерархическом порядке: от общего к частному, принимая во внимание, что более широкое по смыслу включает в себя более узкое. Но значимость их определяется не иерархическими отношениями, а насущной необходимостью использования каждого из перечисленных понятий для характеристики состояния современного общества. Это актуальные понятия. Все они привычны, общеупотребительны и даже «затерты» в расхожем употреблении. В то же время любое из них при внимательном рассмотрении, при проецировании на живую жизнь становится проблемой - едва ли не тупиково трудной, но нуждающейся в разрешении (если не в разрешении-итоге, то в разрешении-процессе - несомненно). Разговоры о духовности по поводу и без повода, из побуждений не только лучших, но и откровенно конъюнктурных, привели к тому, что в массовом сознании ценностный статус этого понятия сильно понизился. Судьба его подтверждает старое, как мир, правило обращения с высшими ценностями: не поминай всуе... Теперь же общество, привыкнув к дискредитации ценностей, к тому, чтобы не только поминать духовность, но и жить всуе, испытывает острую потребность в надежных ориентирах, способных выправить его искривленное существование. Намечается возврат к идее духовности, который вряд ли может быть простым.
Прежде всего - о чем идет речь? Что такое духовность, которую необходимо обрести? В популярном словаре С. И. Ожегова, под влиянием которого формировалось сознание нескольких поколений людей в годы советской власти (23 издания с 1949 по 1991 год), соответствующей статьи вообще не было. Четырехтомный словарь русского языка под редакцией Евгеньевой давал такое сдержанно-объективистское определение, предваренное характерной пометой «устар.»: «Духовность - духовная, интеллектуальная природа, сущность человека, противополагаемая его физической, телесной сущности»1. В переработанном Н. Ю. Шведовой на исходе XX века ожеговском словаре статья «Духовность» появилась, и в ней содержалось следующее, с явной оценочной окраской, толкование: «...свойство души, состоящее в преобладании духовных, нравственных и интеллектуальных интересов над материальными»2.
Так на данный момент обстоит дело с представлением о духовности в общеязыковом плане. На уровне категориально-понятийном, мировоззренческом складывается иная картина. В системе культурологических понятий, ориентированной на западноевропейскую традицию, четко определенного места у категории «духовность» нет, самостоятельного значения она не имеет. Чтобы в этом убедиться, достаточно просмотреть справочные издания по культурологии общего характера3. Принципиально важной, «системообразующей» ролью категория «духовность» наделяется в концепциях, связанных с поисками «русской идеи», с самоопределением национального сознания. В рамках этих концепций она может получать разные толкования - в зависимости, например, от того, какого мировоззрения придерживается автор: религиозного или светского. Так, в энциклопедическом словаре русской цивилизации «Святая Русь» читаем следующее ее определение: «...высшая деятельность души, устремленность к стяжанию Духа Святого, безгрешности, моральному совершенству, преображению души»4. Это религиозное толкование. В ряду толкований светского характера особого внимания заслуживает следующее: «...исторически сформировавшийся тип культурной ориентации, при котором неутилитарные ("постматериальные", человеческие) ценности занимают высокое место в ценностной иерархии общества и человека»5. Нетрудно заметить, что по смыслу оно близко к тому, которое приводится в словаре С. И. Ожегова - Н. Ю. Шведовой. Однако у него есть важное отличие. Предложивший данное понимание духовности автор сообщил ему фундаментальную мировоззренческую значимость, т. е. качество, на которое статья толкового словаря претендовать не может. Этот автор - О. Н. Смолин, бывший в 1998 году (время публикации статьи, в которой приводится цитированное определение) заместителем председателя Комитета по образованию и науке Государственной Думы. Определение появилось в контексте рассуждений о национальной доктрине образования. По убеждению О. Н. Смолина, доктрина образования не может быть плодотворной, если она не увязана прочно с национальной идеей. Такая идея должна цементировать разнородное по социальному, этническому и ментальному составу российское общество и устанавливать вектор приложения усилий для государственной власти. Ни одна из отчетливо заявляющих о себе мировоззренческих ориентации (ни либерально-западническая, ни консервативно-почвенническая, ни мистически-восточная, ни коммунистическая) в сложившихся условиях не способны выработать жизнеспособную, исторически продуктивную национальную идею. О. Н. Смолин высказывает предположение, что роль такой идеи могла бы сыграть «относительно продуктивная утопия», «миф о российской духовности или о духовных ориентирах российской цивилизации». И «утопия» и «миф» в данном случае не означают полной оторванности идеи от действительности, некой фикции, с помощью которой удобно манипулировать массовым сознанием. «Утопия» и «миф» у Смолина - это идея, соответствующая интересам нации и потому владеющая массами, это форма существования идеала, который в полной мере неосуществим, но ориентация на который способна оказать благотворное воздействие на общество. Российская духовность характеризуется им не только как «выражение особой ментальности». Более существенно для автора другое. Во-первых, отношение к духовности как основополагающей ценности связывает российское общество с пока еще длящейся культурно-исторической традицией. Во-вторых, в ближайшей перспективе «относительно продуктивная утопия» имеет шанс стать «категорическим императивом», поскольку безудержный рост потребительских устремлений неизбежно ведет к глобальной катастрофе уже в обозримом будущем. Одной из действенных акций противостояния этой тенденции в России должно стать постулирование идеи, консолидирующей нацию. Сама же эта идея может оказаться действенной лишь при условии ее реализации через национальную доктрину образования.
Трудно судить, будет ли концепция О. Н. Смолина воплощена в государственной политике. Но на выработку базовых установок в сфере образования она способна повлиять позитивно. Правда, процесс этот (если он действительно начнется) будет сложным. Образование - не замкнутая система, работники данной сферы вынуждены считаться с реальным состоянием общества, с требованиями государства. Кроме того, перед образованием стоит пока еще не в полной мере осознанная проблема: приведение образовательной практики в соответствие с тенденциями развития современной культуры. Любое звено системы образования несет на себе отпечаток этой проблемы - иногда очевидный, иногда неявный.
Что касается литературы как учебного предмета, то ей, в соответствии с логикой, намеченной О. Н. Смолиным, должна быть отведена в образовательном процессе одна из ведущих ролей. Так исторически сложилось, что именно литература стала в России наивысшим достижением культуры, наивысшим самопроявлением нации. И именно в ней идея духовности получила наиболее полное, наиболее отчетливое, наиболее состоятельное в художественном плане, не только национально, но и всемирно значимое выражение. Саму идею духовности, пронизывающую весь исторический путь русской литературы, прекрасно выразил А.К. Толстой в стихотворном послании к И.С. Аксакову:
...жизнью смертною дыша,
Гляжу с любовию на землю,
Но выше просится душа...7
Попытки поставить под сомнение идейно-эстетическую состоятельность русской классической литературы, которые предпринимались в последнее время, к культурной проблематике как таковой отношения не имеют и мотивированы привходящими причинами. Показательно при этом, что авторитет русской классики во всем мире остается по-прежнему высоким. Таким он и останется, если о литературе будут судить с точки зрения ее роли в культуре, не переадресовывая ей претензий к политике правительства на том или ином этапе истории государства или к нации в целом (нелишне заметить, что нация при этом обычно характеризуется как исторически несостоятельная, неполноценная). Привлекательность концепции О.Н. Смолина в том, что по своей сути она - культурологическая, а не националистическая, социально-политическая или установочно-идеологическая. Сам автор прекрасно сознает, что она может представлять собой опасность, если станет орудием политической игры. Если же к ней относиться как к орудию культурного строительства, то она действительно может сыграть положительную роль в условиях разброда и шатаний.
Тема «круглого стола», связанная со школьным учебником по гуманитарным дисциплинам, на культурологическую проблематику выводит непосредственно. Проблематично в данном плане уже само понятие «учебник». «Российская педагогическая энциклопедия» характеризует его так: «...книга, в которой систематически излагаются основы знаний в определенной области на уровне современных достижений науки и культуры; основной и ведущий вид учебной литературы»8.
В историко-культурной ретроспективе определение учебника как книги придает ему высокий мировоззренческий статус. Оно соотносится с древней метафорой мира как книги, созданной Богом. Следы этой метафоры обнаруживаются уже в Ветхом Завете («Исход»). Для русской культурной традиции особенно примечателен факт развертывания метафоры «мир - книга» в грандиозные космогонические образы народного духовного стиха о Голубиной книге:
Восходила туча сильна, грозная,
Выпадала книга Голубиная,
И не малая, не великая:
Долины книга сороку сажень,
Поперечины двадсяти сажен8.
Содержание этой «божественной книги» не в силах постигнуть в полном объеме никто. Лишь «премудрый царь Давыд Евсеевич» (библейский Давид), прочитавший за три года ровно три листа, оказывается способным дать ответы на некоторые вопросы князя Владимира: «От чего начался белый вольный свет?», «От чего у нас звезды частые?», «От чего у нас ветры буйные?», «От чего у нас ум-разум?», «От чего телеса наши?», «От чего у нас мир-народ?», «От чего у нас в земле цари пошли?» и т. д.
Сам характер вопросов, ответы на которые содержатся в Голубиной книге, дает повод проводить параллель между нею и учебником. Это своего рода модель, по которой построен и сыгравший роль «архетипа» в истории европейского образования Нового времени учебник - книга Я.А. Коменского «Мир чувственных вещей в картинках» (1658).
Квалификация учебника как книги наделяет его подспудными, но глубокими историко-культурными ассоциациями. Во-первых, несмотря на принадлежность его к сфере светской жизни, в отношении к нему наличествует элемент сакральности. Во-вторых, с ним прочно связано преставление об интерпретации мира как книги. Очевидно, что с понимаемым так учебником категория духовности соотносится непосредственно.
И вот на наших глазах понятие «учебник» трансформируется. Первые симптомы грядущих перемен были отмечены давно, не менее полустолетия назад. Средствами футурологической фантастики их зафиксировал А. Азимов в рассказе «Как весело они жили»9. Действие произведения относится к 2155 году. Его герои - дети. Они находят на чердаке «настоящую книгу» и пытаются понять назначение странного предмета. Они привыкли к текстам, считываемым с телеэкрана, дома у каждого из них есть «механический учитель» (прообраз персонального компьютера), индивидуальное общение с которым является основным способом получения образования в XXII веке.
Некоторое время спустя прогноз Азимова получил концептуально-философское обоснование в книге канадского ученого М. Маклюэна «Галактика Гутенберга» (1962). Там утверждалось, что наступление эры электронных средств коммуникации повлечет за собой грандиозный общецивилизационный переворот. Ориентированная на зрение культура печатного слова будет вытеснена культурой, выводящей через компьютер вовне нервную систему человека и делающей неактуальными пространственно-временные границы между людьми. Благодаря электронике, согласно Маклюэну, человечество вновь обретет некогда утраченное им под влиянием книжной культуры былое единство и превратится в «глобальную деревню».
Дальнейшее развитие событий шло в русле тенденции, намеченной Маклюэном. Однако некоторые из его ожиданий если и оправдались, то не вполне. Он, в частности, утверждал, что «литературно (т.е. на печатных текстах – С.Б.) образованному человеку не свойственно рассматривать все окружающее в его цельности как культуру»10, что такой человек обладает ярко выраженным индивидуальным сознанием и лишен чувства общности. Но наступление эры всеобщей компьютеризации не привело к восприятию культуры как целостности. Скорее наоборот. Что же касается индивидуального самосознания, то оно к концу XX века не только не угасло, но даже обострилось.
Некоторые черты будущего без книг интуиция художника позволила Азимову уловить более проницательно. Наряду с несомненными приобретениями компьютерная цивилизация несет и утраты. Книга для героев рассказа - это то, что связывает их незримыми нитями с дедушками дедушек. Книга явно противопоставлена бездушному «механическому учителю» и включена в цепь живого человеческого общения. Книга - это атрибут школы, куда «собирались ребята со всей округи». И, вопреки окончательно победившему к 2155 году принципу индивидуального обучения, маленькая героиня Азимова завидует им, потому что «они все учили одно и то же, и могли помогать друг другу, и советовались, если что-нибудь было непонятно...». Как это ни парадоксально, книжная цивилизация способствовала межличностному общению и укреплению чувства коллективизма, а воздействие компьютерной оказалось прямо противоположным по результатам.
Вместе с тем движение времени необратимо, и человечество прощается с «галактикой Гутенберга». Выросшим в ней поколениям трудно привыкать к суждениям, подобным следующему: «Книга ощутимо становится архаическим объектом. Ее бумажно-пыльный запах, желтеющие страницы, сама ее материальность - признаки какой-то исчезающей цивилизации. &;lt;...&;gt; В жанре книги еще можно творить раритеты, произведения книжного искусства, но цивилизация уже покинула это место. Глаза привыкли к эфирному пространству экрана, к бисерной россыпи электронных букв. Книжные шкафы, ряды корешков с тиснеными заглавиями - все это реликтовый слой в домашнем пейзаже, вроде бабушкиных нарядов или старинной мебели, - зона будущих археологических раскопок»11. Поколения, вступившие в жизнь недавно, уже привыкли к новым условиям. В ближайшее время им еще доведется учиться по книгам, но электронные средства обучения получают все большее распространение, и будущее за ними.
Следовательно, представление об учебнике как о книге изживает себя. То, которое идет ему на смену, никаких сакральных ассоциаций, даже самых отдаленных, не содержит. Электронный учебник - уж точно не дар с неба. По мере его распространения мир все более и более будет ассоциироваться со светящимся экраном, а не с раскрываемой книгой. Ближайшие родственники такого учебника - телевидение и компьютерная игра. От них он, вероятно, унаследует определенные качества. Картина действительности, конструируемая им, будет мозаичной и альтернативной. Она будет представлять собой нечто вроде замкнутого виртуального мира. Познавательный процесс на основе такого учебника будет больше походить на игру, а не на трудовую деятельность. Даже если такое положение в силу привычной традиции кажется неприемлемым, оно объективно складывается, его придется принять, памятуя о том, к чему несколько десятилетий назад призывал Маклюэн: «Наш долг, долг образованных людей, состоит в том, чтобы быть готовыми использовать эти новшества»12.
И все-таки некоторые оговорки здесь необходимы. Если вырезанная из дерева Венера Милосская произведет совсем не такое впечатление, как мраморная, если «история, повествуемая под аккомпанемент арфы, в корне отличается от письменной истории или литературы»13, то и «Война и мир», считанная с дисплея, будет представлять собой нечто принципиально иное по сравнению с «Войной и миром», воспринятой через посредство книги. Математические, естественно-научные или экономические знания, представленные в электронном варианте, мало отличаются от знаний, представленных на печатной странице. Они не наделены дополнительными историко-культурными смыслами и ассоциациями (если, конечно, речь идет не об истории науки). Другое дело гуманитарные, тесно связанные с сущностью человека, знания. Специфика таких знаний во многом обусловлена обстоятельствами их получения и способами их кодирования, репрезентации. Если это не учитывать, то включение в культурную традицию, которое является основной целью гуманитарного образования, может не состояться (или, во всяком случае, окажется малоэффективным). Во всяком случае, за книгой исторически закреплена ассоциативная связь с неутилитарными ценностями и представление об этих ценностях (необходимом условии духовности как в религиозном, так и светском понимании) в современных условиях вряд ли можно с успехом формировать без посредства книги.
Определяя перспективы существования учебника, можно, по-видимому, считать наиболее приемлемым такой вариант, при котором он будет функционировать как в электронном, так и в печатном виде, в виде книги. Выбор формы учебника может определяться характером знаний, транслируемых через его посредство.
И еще один вопрос, касающийся специфики учебника как важнейшего инструмента образовательной деятельности. Даже не один, а несколько взаимосвязанных вопросов, вытекающих один из другого. Согласно определению из «Российской педагогической энциклопедии», в учебнике «систематически излагаются основы знаний в определенной области на уровне современных достижений науки и культуры». Наверное, преподаватели разных учебных дисциплин расставят в этом определении разные акценты. Что же касается точки зрения преподавателя литературы, то в соответствии с ней при проецировании цитированной характеристики учебника на реальную ситуацию возникает повод для постановки ряда непростых вопросов.
Что такое «основы знаний» и как определить их круг? Если нет Государственного стандарта, но существуют временно замещающие его минимумы, разные программы и разные учебники к ним, то значит ли это, что понятие «основы знаний» подлежит свободному толкованию?
Область науки или культуры представляет литература как учебный предмет? Если науки, то значит - это «филология», «литературоведение». И тогда учебник должен предлагать систему филологических знаний, подлежащих усвоению и контролю. Если культуры, то преподавание данной учебной дисциплины становится разновидностью эстетического развития, воспитания. В этом случае «систематическое изложение основ знаний» переходит в разряд факультативных признаков учебника по литературе, и он становится сводом материалов и заданий развивающего характера. Если и науки и культуры одновременно, то тогда необходимо установить принципы взаимоотношения между ними в рамках учебного предмета и последовательно реализовать эти принципы в учебнике.
В трудное положение способна поставить словесников формула «на уровне современных достижений». Давний и больной для школьного учителя вопрос: «Современная литература - это какая?» Нормативные документы, как правило, на этот счет высказываются дипломатично: «Произведения писателей второй половины XX века, получившие общественное признание». Но ведь совершенно очевидно, что 1960-е годы для человека, живущего в 2001 году, уже не современность, что со второй половины 1980-х годов начался совершенно новый этап общественной жизни, что в целом литература последнего десятилетия сильно отличается от литературы десятилетий, ему предшествовавших, что, наконец, литература второй половины XX века для нас уже явление минувшего столетия. Да дело ведь и не только в хронологии. Нормативные документы, конкретизируя приведенную формулировку, называют имена В. Белова и В. Распутина, писателей, ныне здравствующих и, несомненно, заслуживших «общественное признание», а также право быть включенными в школьный курс литературы. Но эти авторы представляют взгляд на современность человека, сформировавшегося в середине прошлого века. Когда речь заходит о «современной литературе», то особое значение приобретает духовный опыт человека, входившего в жизнь на рубеже XX-XXI столетий. Эта литература не всегда согласуется с привычными для людей старшего поколения (в их числе и для тех, которые готовят нормативные документы) эстетическими нормами и моральными установками. Но ведь в ней тоже запечатлен процесс духовных исканий человечества - может быть, один из наиболее трудных за всю историю и в то же время самый актуальный для современной молодежи этап этого процесса. Преподавание классики опирается на мощную педагогическую традицию. К включению в образовательный процесс современной литературы мы пока не готовы методологически.
Еще большая трудность возникает, когда дело касается рассмотрения, анализа литературных произведений (независимо от времени их создания) «на уровне современных достижений науки и культуры». Современное литературоведение и постепенно поглощающая его культурология находятся под сильнейшим влиянием идей постмодернизма. Откреститься от этого влияния как от вредного порождения чуждого буржуазного строя уже невозможно. Идеи постмодернизма нашли понятийное воплощение в философских, культурологических, искусствоведческих, психологических, литературоведческих и лингвистических словарях, облеклись в образы современного искусства, ими пользуются телеведущие и интервьюируемые журналистами деятели. Преподавание литературы от этих идей дистанцировалось, в школьной практике они применения не находят. Если соотнести постмодернистские концепции со взглядами, на которых базировалось и базируется по сей день изучение литературы в школе, то понятно почему.
Постмодернизм постулирует отмену ценностной иерархии (все без исключения продукты художественной деятельности абсолютно равнозначны).
Его теоретики выдвигают положение о «смерти автора» (отдельный человек не может считаться создателем произведения, поскольку он ничего не создает, а использует элементы уже созданных до него произведений, которые в свою очередь были собраны из заготовленных кем-то ранее элементов).
В соответствии с одной из ведущих установок постмодернизма литературе (и культуре в целом) свойственна «интертекстуальность» (любое произведение пронизано цитатами, аллюзиями, реминисценциями из других произведений, оно как бы сшито из фрагментов других текстов; поэтому четких границ между отдельными произведениями нет, существует единое, нерасчлененное на отдельные участки поле языковой деятельности, поле литературы, поле культуры).
«Смертью автора» обусловлено «рождение читателя» (произведение «становится» в акте восприятия текста, когда циркулирующие в культуре смысловые потоки собираются в пучок, фокусируются в сознании читателя; воспринимающий выбирает «стратегию чтения» данного текста, он наделяет его собственными ассоциациями, он интерпретирует его в соответствии со своим культурным опытом; он - главный субъект культуры; основная культурная деятельность - это интерпретация, а не создание).
В понятом так произведении отсутствует смысловой «центр», т.е. изначально присущая ему идея («центр» может быть установлен читателем в процессе восприятия, но повторное чтение, а тем более обращение к тексту другого читателя, неизбежно приведет к перемещению «центра»).
Поскольку смысловой «центр» в произведении изначально не задан, то снимается принципиальное различие между «центром» и «периферией» и утрачивают свое значение понятия «структура», «композиция» (представление о них может возникать в читательском сознании во время восприятия, но в самом произведении их нет).
Произведение без четко выраженной структуры, уподобленное не корню с несколькими отростками, а корневищу без центрального стержня в виде клубка перепутанных между собой бесчисленных волосков (ризома), допускает любые интерпретации и не предполагает существования границ своего истолкования.
Последовательное развертывание постмодернистских идей неизбежно приводит к отрицанию различий между текстами и метатекстами (текстами о текстах). Если автора не существует, если любой текст собирается из уже готовых элементов, если принципиально важен не объект интерпретации, а сам акт интерпретации, то культура - это деятельность по созданию метатекстов, описывающих культурные объекты, которые можно назвать текстами лишь условно. Иначе говоря, текстов как таковых, «собственно текстов», просто не существует.
Не нужно дополнительных пояснений, чтобы, во-первых, обнаружить симптомы воздействия на современную культуру постмодернистских взглядов, а во-вторых, констатировать едва ли не полный разрыв школьной практики с теорией литературы (культурологией) в ее сегодняшнем состоянии.
В каком-то отношении разрыв этот даже оправдан, мотивирован «инстинктом» самосохранения. Понятия «идея», «классика» предполагают наличие «центра» как в отдельном произведении, так и в литературе - едином целом. Понятия «автор» и «идейно-художественное единство», четко разграничивающие «поле литературы», позволяют структурировать изучаемый материал, сосредоточивать внимание на отдельных произведениях и творчестве того или иного писателя. Понятие «замысел» придает анализу произведения целенаправленный характер, регулирует познавательную деятельность и дает учителю критерий оценки суждений школьников. Упразднение этих понятий приведет к полному разрушению существующей системы преподавания литературы в школе. Что же касается понятия «духовность», то оно в теорию постмодернизма просто не вписывается. Представление о «духовности» основано на ценностной иерархии. Постмодернизм зиждется на идее отмены ценностной вертикали.
Но полное игнорирование постмодернистских концепций и культурных реалий - все-таки иллюзия. В подтверждение - только один пример: метатекстуальность как набирающий силу принцип изучения литературы. Расцвет филологии был связан с отношением к тексту как первоэлементу культуры. Установление подлинного текста, придание ему высокой значимости, разработка принципов комментирования и интерпретации текста, отбор особо ценных текстов, построение системы образования и воспитания на тщательном их изучении - все это способствовало выдвижению текстовой деятельности на один из первых планов в культурной жизни. Да и не только в культурной: на духовной работе с текстом строилась деятельность церкви. Многие свои принципы и отдельные приемы филология (как и культурология в целом) заимствовала из богатой практики подготовки канонического текста, комментирования, толкования, речевого воплощения Священного Писания и творений отцов церкви. На обязательном изучении первоисточника, художественного текста держалось преподавание литературы. Этот первоисточник и считался катализатором духовности в ее светском понимании. Именно поэтому вплоть до 1970-х годов огромная роль в работе учителей-словесников отводилась заучиванию наизусть и комментированному чтению. Внедрение принципа проблемного обучения ослабило внимание к тексту. В последние годы ситуация кардинально изменилась: то, что традиционно считалось несвойственным отечественной педагогике - знакомство с художественными текстами по пересказам, по «образцовым» сочинениям, - стало широко распространенным. Способ получения сведений о литературе по метатекстам обрел чрезвычайную популярность. «Все произведения школьной программы в кратком изложении», «Пятьдесят европейских романов» - этими и подобными им названиями пестрят книжные прилавки, школьники и их родители охотно приобретают такую печатную продукцию. Наряду с пересказом, в качестве заместителя литературного первоисточника активно используется и экранизация («Жестокий романс» - по мотивам «Бесприданницы», «Несколько дней из жизни Обломова» - по мотивам «Обломова», «В городе С.» - по мотивам «Ионыча» и т. д.). Можно достаточно уверенно утверждать, что в изучении литературы создается метатекстовая ситуация, что система образования не располагает методологическими принципами работы в этой ситуации, что нормативные документы эту ситуацию игнорируют, воспроизводя образовательные модели, не соответствующие положению дел, реальному состоянию культуры.
Конечно, теоретики постмодернизма правы, считая метатекстовую деятельность неотъемлемым свойством культуры как таковой, независимо от исторической стадии ее развития. И в школьной практике метатекст как реалия - не новшество. Метатекстами являются слово учителя, сообщение ученика, его сочинение, критическая статья. И учебник по самой своей сути - тоже метатекст. Но, констатируя это, важно уточнить, какое место в учебно-методическом комплексе учебник занимает. Оно, по-видимому, будет не одним и тем же в системе преподавания разных дисциплин. Квалификация «основной и ведущий вид учебной литературы» словесника не должна устраивать. Учебно-методический комплекс по литературе в идеальном варианте включает в себя следующие единицы: художественные тексты (желательно с комментариями, сопроводительными статьями и материалами), толковый словарь русского языка (желательно набор словарей - лингвистических и энциклопедических по гуманитарным отраслям знания), словарь литературоведческих терминов, хрестоматия критических статей, рабочая тетрадь (для начальной и основной школы), учебник. Это тот набор, который способен обеспечить полноценное изучение литературы школьником. (В комплекс для учителя дополнительно войдет стандарт, программа, методическое пособие). Минимально необходимой единицей комплекса являются тексты. Все остальные - обеспечивающий их понимание аппарат. Так должно быть в соответствии с сутью данной учебной дисциплины. И если соотношение между текстом и другими единицами комплекса нарушено - это искажение сути. Существует довольно широко распространенное мнение (со ссылкой на зарубежный опыт), согласно которому учебник по литературе не нужен, что вполне достаточно художественных текстов и материалов для его анализа (словарей и образцов-моделей). С этим мнением можно было бы согласиться, если бы не реальные условия - когда текстов, словарей и образцов анализа в ряде школ не хватает, хотя издавались подобные книги в немалом количестве. Но существование учебника по литературе оправдывается не только скудостью фондов школьных библиотек. Книга, которая центрирует, структурирует и концептуализирует знания по данному предмету, пока не утратила своего значения в учебном процессе. Конечно, эти функции, в первую очередь, надлежит выполнять учителю. Но так по разным причинам тоже не всегда бывает. Поэтому в силе остается давняя, но отнюдь не устаревшая мысль К.Д. Ушинского: «...при хорошем учебнике и благоразумном методе и посредственный преподаватель может быть хорошим»14. Хороший же учебник по литературе в современной культурной ситуации - это метатекст, убеждающий в необходимости обращения к тексту. Таково непременное условие гармонического сочетания трех компонентов, названных в заглавии статьи.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Словарь русского языка: В 4-х томах / Под ред. А. П. Евгеньевой. - 2-е изд., испр. - Т. 1.- М., 1981.- С. 455.
2 Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. - 4-е изд., доп. - М., 1999. - С. 183.
3 См., напр.: Культурология. XX век. - Т. 1-2. – М., 1998.
4 Иеромонах Иоанн (Кологривов). Духовность // Святая Русь: Энциклопедический словарь русской цивилизации. - М., 2000. - С. 237.
5 Смолин О.Н. Поиски «национальной идеи» и российская национальная доктрина образования // Стандарты и мониторинг в образовании. – 1998. - № 2. - С. 7.
6 Зуев Д.Д. Учебник // Российская педагогическая энциклопедия: В двух томах. - Т. 2. - М., 1999. - С. 480.
7 Толстой А.К. Собрание сочинений: В 4-х т. - Т. 1: Стихотворения. - М., 1963. - С. 191.
8 Голубиная книга: Русские народные духовные стихи XI-XIX веков. - М., 1991. - С. 34.
9 См.: Лучезарный феникс: Зарубежные писатели о книге, чтении и библиофильстве. - М., 1979.
10 Маклюэн М. Прошлобудущее книги // Курьер ЮНЕСКО. - 1972. – Январь. - С. 18.
11 Эпштейн М. Книга, ждущая авторов // Иностранная литература. - 1999. - № 5. - С. 217.
12 Маклюэн М. Прошлобудущее книги. - С. 18.
13 Там же.
14 Цит. по: Российская педагогическая энциклопедия: В двух томах. - Т. 2. - М., 1999. - С. 480.