Необходимость изменений в системе образования определяется и духом времени, требующим соединения «научной рациональности в познании и принципа индивидуальной ответственности в поведении» (30, с. 27). Традиционная система образования готовила человека знающего и исполняющего. Сегодня необходима подготовка человека творческого, понимающего, способного к диалогу, к преодолению собственного эгоизма. Поэтому одним из критериев образованности становится духовная зрелость, т. е. умение самостоятельно мыслить, самостоятельно ориентироваться в жизни, «жить своим умом», критически мыслить, принимать решения не столько с позиций полезности, но и нравственной обоснованности.
Современная ситуация в обществе является весьма сложной для нравственного становления и выживания личности. Распад тоталитарной общественной организации и, соответственно, системы образования, сложности, трудности, кризисные явления перестройки, потеря средствами массовой информации в рыночных отношениях защитных функций по отношению к духовному здоровью человека – все это приводит к ослаблению «тормозов» агрессивности, которые не даны человеку от рождения, а формируются в поле человеческой культуры; к росту бездуховности, которая выживает за счет подавления свободы других, «победным противопоставлением своих частных интересов интересам других людей» (17, с. 20).
В борьбе со злом и насилием педагогика ненасилия исходит из активной ненасильственной формы, в противовес непротивлению злу насилием или простого ответного насилия. Активное ненасильственное сопротивление (выраженное в христианском тезисе «возлюби врага своего») делает акцент на доброе начало в человеке, предполагает максимальное проявление духовности. Это не абстрактная борьба со злом, а борьба во имя спасения человека, творящего зло.
Таким образом, философия и этика ненасилия, по справедливому утверждению А. А. Гусейнова, «сегодня уже не являются просто актом индивидуальной святости, они приобрели в высшей степени актуальный исторический смысл» (13, с. 41).
На современном этапе человечество осознало глобальность проблемы насилия – гибельность цивилизации на путях насилия. Причинами проявления и усиления насилия в поведении личности могут быть агрессивность общественных, социальных и семейных институтов, моральное и правовое невежество, бездуховность, бездумная импульсность индивида. Поэтому насилие становился «...последним прибежищем для людей, живет, которых невыразима тосклива и которые стремятся к иной жизни, гораздо более яркой к насыщенной, нежели та, что они влачат» (21, с. 112). Поэтому коночной задачей педагогической деятельности является не просто обучение знаниям, а моральное образование, т. е. понимание различий между пороками и добродетелями, дурным и хорошим.
Целью образования, по справедливому утверждению М. Липмана, является формирование миролюбия и уменьшения насилия, а не простое реагирование на них. При этом простое наставление, переходящее в моральную демагогию, не является лучшим способом обучения моральным ценностям. Здесь необходимо единство объективного (наличного образца) и субъективного (собственных усилий в поиске нравственных истин). Сам по себе этот поиск может и не наступить. В этом состоит задача воспитателя, учителя, педагога. При этом нравственное, миролюбивое воспитание, по мнению М. Липмана, необходимо начинать в раннем возрасте – от 4 до 8 лет, до того, как агрессивность приобретет характер стойкой привычки и закрепится как стереотип поведения.
Программа М. Липмана «Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия» представляет собой методику деятельностного подхода к морально-правовому воспитанию, обучению миролюбию, она учит детей понимать, рассуждать о смысле моральных, юридических и социальных понятий, овладевать способами разрешения эмоциональной напряженности, создавать стойкий иммунитет к насилию, ибо «...если общество не тратит усилия на образование, не работает целенаправленно и систематически, чтобы с помощью образовательных мер уменьшать насилие и развивать миролюбие, оно не имеет мира» (21, с. 109).
Однако одних моральных рассуждений, коллективного поиска нравственной истины недостаточно в формировании и развитии миролюбия и ненасилия. Моральное рассуждение, взятое само по себе, может превратиться (особенно в условиях тоталитарной организации общества и системы образования) в моральную демагогию, когда учитель или воспитатель, порицая порок, начинают выступать от имени абсолютного нравственного идеала, с позиций «презумпции правоты». Основными путями преодоления моральной демагогии являются самокритичность учителя и бескорыстное, безвозмездное творение добра, не только критика ученика, но и реальная помощь в преодолении порока.
Таким образом, педагогика ненасилия не может быть педагогикой монолога. Больше того, исследовательский нравственный диалог в формировании ненасилия необходим, но недостаточен. Наиболее эффективным способом формирования нравственности является диалог духовно-преобразующего общения, в котором учитель (воспитатель, педагог) выступает как образец нравственного поведения, занимает позицию «духовного Я» ученика.
Стратегической задачей такого духовно-преобразующего общения является становление морального характера, нравственного выбора личности, формирование внутреннего, нравственного категорического императива. Тактическими целями становятся понимание смысла поступков личности вне наличной ситуации, отсутствие субъективных симпатий или антипатий, выявление причин негативных поступков, бескорыстная, безвозмездная помощь в их преодолении.
Особенностью такого общения является Непреднамеренность воздействия учителя на ученика, осуществляющаяся в игре, непосредственном участии в труде и совместной деятельности. Именно в совместной деятельности, а не в морализаторских беседах учитель заражает интересом, увлекает, удивляет, восхищает, помогает, делится опытом, т. е. практически Нравственно воздействует на ученика. Учитель в данном случае выступает участником не только внешнего, но и внутреннего, нравственного диалога ученика, направленного на поиск адекватных нравственной культуре форм поведения.
Педагогика духовно-преобразующего общения в отличие от исследовательского нравственного диалога делает акцент не только на развитие способности рассудочного суждения человека, сколько на признание изначальной духовности человека, ее абсолютной ценности. В ее основании лежит не простое субъект-объектное отношение, а личностная взаимосвязь ученика и учителя, направленная на понимание смысла человеческих взаимоотношений, критерием истинности которого становится не логическая обоснованность, а нравственная. Больше того, нравственный критерий определяет смысл человеческого существования, что нашло отражение в известном тезисе Вл. Соловьева: «Я стыжусь, следовательно, существую» (83, т. 1, с. 124).
Совесть человека, нравственное чувство формируются на основе сопереживания и деформируются, угнетаются агрессивной завистью, трусостью, злобой. Это, в свою очередь, приводит и к ненасильственному пониманию свободы и ответственности – не как самоутверждению, своеволию, независимости от других, простой координации собственных действий, а как владению собственной природой, господству духа над телом, нравственности, разумности над простой рассудочностью.
Таким образом, философия, этика и педагогика ненасилия, ставящие в центр внимания понимание, утверждение и формирование ненасильственной, миролюбивой личности, представляют собой ответ на вызов, потребность времени, общества, человеческой цивилизации, осознавшей гибельность на путях насилия, глобальность и значимость, первостепенность проблемы нравственного смысла образования и воспитания.
Философское осмысление педагогикой деятельности, анализ педагогического мифотворчества, абсолютизирующего ту или иную грань, сторону процесса воспитания и образования, позволяют выявить современные подходы к дальнейшему, перспективному развитию проблем образования: изменение содержания образования в плане знакомства учащихся не только с естественно-научными, материалистическими картинами мира, но и другими, вненаучными; совершенствование методов образования, сохраняющих и развивающих эмоционально-образное и понятийно-логическое мышление, рассудочное и разумное, рациональное и иррациональное; понимание смысла образования, предполагающего формирование не только человека знающего, но и человека разумного, нравственного, миролюбивого, ненасильственного.
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
1. Арсеньев А. С. Размышления о работе С. Л. Рубинштейна «Человек и мир» // Вопросы философии. – 1993. – № б. – С. 130 – 161.
2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – 2-е изд. – М.: Искусство, 1979. – 424 с.
3. Беляева Л. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности / Уральск, гос. пед. ин-т. – Екатеринбург, 1993. – 125 с.
4. Бердяев Н. А. Смысл истории. – М.: Мысль, 1990. – 174 с.
5. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры. – М., 1991.
6. Бохеньский Ю. Духовная ситуация времени // Вопросы философии. – 1993. – № б. - С. 94 – 98.
7. Бэкхерст Д. Философия деятельности // Вопросы философии. – 1996. – Мб. – С. 72 – 79.
8. Гараи Л., Кёчки М. Еще один кризис в психологии: возможная причина шумного успеха идей Л. С. Выготского // Вопросы философии. – 1996. – М б. – С. 62 – 76.
9. Гегель. Лекции по истории философии // Гегель. Соч. М., 1932. – Т. 9. – Кн. 1.
10. Герасимова И. А. Философское понимание танца // Вопросы философии. – 1998. – № 4. – С. 60 – 63.
11. Гивишвили Г. В. Есть ли у естествознания альтернатива Богу? // Вопросы философии. – 1996. – № 2. – С. 37 – 47.
12. Грюнбаум А. Сто лет психоанализа: итоги и перспективы // Вопросы философии. – 1997. – № 7. – С. 86 – 98.
13. Гусейнов А. А. Понятия насилия и ненасилия // Вопросы философии. – 1994. – № 6. – С. 35 – 41.
14. Духовность, художественное творчество, нравственность (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. – 1996. – № 2. – С. 3 – 40.
16. Каган М. С. Философия как мировоззрение // Вопросы философии. – 1997. – № 9. – С. 36 – 45.
16. Конев В. А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. – 1996. – М 10. – С. 46 – 57.
17. Культура, культурология и образование (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. – 1997. – М 2. – С. 3 – 56.
18. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. – М.: ОГИЗ, 1937. – 518 с.
19. Левин Г. Д. Свобода и покинутость. Методологический анализ // Вопросы философии. – 1997. – № 1. – С. 56 – 68.
20. Ленин В. И, Поли. собр. соч. – М.: Политиздат, 1965.
21. Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия // Вопросы философии. – 1995. – № 2. – С. 110 – 121.
22. Лосев А. Ф. Диалектика мифа // Философия. Мифология. Культура. – М.: Политиздат, 1991. – 525 с.
23. Маркс К. И Энгельс Ф. Соч., 2-е изд. – М.: Политиздат, 1969.
24. Мартынов А. Исповедимый путь. – М.: Импульс, 1992. – 189 о.
25. Микешина Л. А. Философия познания: антропологические смыслы // Познание и его возможности: Тезисы международной научно-методической конференции. Москва, 24 – 25 мая 1994 г. – М., 1994. – С. 3 – 6.
26. Мир как единое целое. Уч. пособие / Науч. ред. Оботурова Г. Н. – Вологда: ВГПУ, изд-во «Русь», 1996. – 110 с.
27. Немов Р. С. Психология. – В 2 кн. – Кн. 1. Общие основы психологии. – М.: Просвещение, Владос, 1994.
28. Оботурова Г. Н. Мировоззренческий синтез как философская концепция образования граждан мира // Образование спасет мир: Сб. материалов по программе «Всемирное десятилетие образования. Национальная доктрина образования». – Ч. III. – ОВФО «Супер». – М., 1996. – С. 58 – 69.
29. Образование в конце XX века (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. – 1092. – № 9. – С. 3 – 21.
30. О преподавании философии (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. – 1997. – № 9. – С. 8 – 35.
31. Психология и новые идеалы научности (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. – 1993. – № б.
– С. 3 – 42.
32. Современная западная философия: Словарь / Сост. Малахов В. С, Филатов В. П. – М.: Политиздат, 1991. – 414 с.
33. Соловьев В. С. Сочинения в 2 т. – М.: Мысль, 1998.
34. Философия образования. – М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. – 288 с.
36. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. – 1995. – № 11. – С. 3 – 34.
36. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произв. – М.: Просвещение, 1990. – 447 с.
37. Фрейд 3. «Я» и «Оно». Труды разных лет. – В 2 кн. – Тбилиси: Мерани, 1991.
38. Хоркхаймер М., Адорно Т. В. Диалектика просвещения. Философские фрагменты / Пер. с Нем, М. Кузнецова. – М.; СПб.: «Медиум», «Ювента», 1997. – 310 с.
39. Хгобнер К. Истина мифа / Пер. с нем, – М.: Республика* 1996. – 448 с.
40. Юнг К. Г. Об архетипах Коллективного бессознательного // Вопросы философии, – 1988. – № 1 – С. 133 – 150.
41. Юнг К. Г. Проблемы души нашего времени / Пер. с нем. – М.: Изд. гр. «Прогресс», «Универс», 1994. – 336 с.
42. Юнг К. Г. Проблемы души современного человека /, Философские науки. – 1989. – № 8. – С. 114 – 126.
43. Юлина Н. С. Обучение разумности и демократии: педагогическая стратегия «Философии для детей» // Вопросы философии. – 1996. – № 10. – С. 32 – 46.
44. Юлина Н. С. О педагогической методике обучения миролюбию М. Липмана // Вопросы философии. – 1995. – № 2. – С. 106 – 109.
45. Юлина Н. С. Философия для детей // Вопросы философии. – 1993. – № 9. – С 151 – 158.
Галина Николаевна Оботурова
ФИЛОСОФСКОЕ ОСМЫСЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МИФОТВОРЧЕСТВА
(материалы к спецкурсу но проблемам философии образования для студентов педагогических вузов)
Ред. подготовка – Л. И. Безнина, Т. И. Ковалева, Ю. С. Кудрявцева
Оригинал-макет – С. В. Кудрявцев
ЛР № 021076 от 18. 09. 86. Подписано к печати 08. 07. 1998.
Формат 60x84/16. Печать офсетная. Бумага ксероксная. Уч.-изд. л. 3,2.
Усл. печ. л. 3,08. Заказ № . Тираж 500 та.
Цена руб. коп.
160600, Вологда, С. Орлова, 6, ВГПУ, издательство «Русь».
Отпечатано в литографии Северного лесоустроительного предприятия.
160014, г. Вологда, ул. Некрасова, 61.