ВВЕДЕНИЕ
Несмотря на то, что наш век называют веком просвещения, к концу XX в. проблемы образования превратились в одну из глобальных и актуальнейших проблем, так как человечество входит в новую совокупную планетарную жизнь и именно образование закладывает новые социокультурные измерения XXI в. В связи с этим повсеместно в научных теориях, философских концепциях идет процесс пересмотра целого ряда представлений о сущности человека, смысле его существования, роли науки, техники, разума в развитии человеческой цивилизации (34, 38).
Так, М. Хоркхаймер и Т. В. Адорно еще в 40-е годы XX в. прогнозировали превращение Просвещения в позитивизм, в миф, и этот прогноз подтвердился в виде «...идентификации интеллекта со всем тем, что враждебно духу» (38, с. 6). Причина этого, по их мнению, лежит не только в неотделимости свободы от просвещающего мышления, но и в его прагматизме, утрате способности к снятию страха перед истиной, «...уже содержащей в себе зародыш того регресса, который сегодня наблюдается повсюду» (там же, с. 11). При этом «ложная ясность» Просвещения становится лишь иным мифом, а само оно «превращается, обратным ходом, в мифологию» (там же, с. 13).
Кризис западноевропейского рационализма с его безоговорочной верой в прогресс, всесилие науки, техники, революционной, преобразующей деятельности человека приводит соответственно и к кризису традиционной, классической системы образования. Поэтому актуальные современные проблемы педагогики, образования и воспитания активно обсуждаются на страницах зарубежной и отечественной литературы, посвященной данному вопросу (34, 36). Их значимость и глобальность связываются прежде всего с ориентацией доктрины постиндустриального общества на максимальное развитие человеческого потенциала, изменение сферы применения имеющихся способностей, полного использования творческого потенциала работников, резко изменяющих отношение к образованию как общественной ценности.
Глобальность образовательных проблем в развитии общества связана о дальнейшим внедрением наукоемкого производства, с потребностью рынка труда в высокопрофессиональных и творчески мыслящих работниках, в повышении роли и значения информации и знаний, которые становятся одной из основных форм собственности, неотделимой от человека.
Признаками развития новой цивилизации становятся приоритет интеллектульной деятельности, преодоление водораздела между трудом, образованием и досугом; сдвиг от создания материальных благ к производству услуг; развитие информационного сектора, информации как новой всеобщей меры труда, как основного производственного ресурса, индустрии; зависимость социального положения от различий в образовании.
Все это приводит к изменению места и роли образования в развитии общества, требующего полноценно образованных людей; превращает образование в одну из форм реализации прав человека; в стратегически важную сферу человеческой жизни; требует изменений в самой системе образования, воспитания, педагогической деятельности.
Особенностью современного этапа развития образования, в отличие от XIX в., когда сложилась единая традиционная, классическая система образования, является признание плюрализма и неоднородности культур. Это «многоголосье», с одной стороны, является позитивным моментом, с другой, при абсолютизации отдельных подходов, может стать основанием создания новых мифов в педагогической деятельности.
Подобным «новым» мифотворчеством могут стать идеи создания «нового образа человека»; отрицание роли здравого смысла и эмпирики, которые рассматриваются как основные препятствия на пути образования. Кроме того, роль «мифотворчества» в образовании может сыграть многочисленная, разрастающаяся система «посредников», искажающая реальное восприятие фактов, навязывающая стереотипы, лишающая человека способности к самостоятельной их оценке (34).
Одним из путей решения глобальных образовательных проблем, преодоления «старого» и «нового» мифотворчества в педагогической деятельности является философское осмысление поставленных проблем, предполагающее не простое отделение необходимого от случайного, верного от неверного, истинного от неистинного, а анализ соотношения, диалога разных школ, течений, направлений, аксиологическую рефлексию, направленную на «...выявление фундаментальных ценностей и установок каждой культуры, участвующей в коммуникации...» (там же, с. 21).
Задача философского осмысления проблем образования как выхода из педагогического мифотворчества состоит в том, чтобы показать суть кризиса в системе образования и воспитания, пути выхода из него; основные направления философского осмысления содержания, методов и смысла педагогической деятельности.
В современной зарубежной и отечественной философской литературе активно обсуждается глобальность проблемы кризиса системы образования и воспитания, связанного с общим кризисом культуры труда и социальных форм человеческой общности (34, 38). Симптомами кризиса являются, вопреки количественному росту числа образованных людей, распад культуры, духовности, нравственного сознания, семейных и межличностных отношений, что приводит к потере способности общественного организма к самоорганизации, жизненности, выживанию.
Общепризнанным становится утверждение, что традиционная модель и система образования исчерпали себя, не отвечают требованиям новой информационной цивилизации, идущей на смену индустриальному обществу развитых западноевропейских стран. С этих позиций классическая система образования, сложившаяся в XVII – XIX вв., у истоков которой стояли Я. А. Коменский, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель, И. Ф. Гербарт, А. Дистервег и др., с ее школьной, классно-урочной системой, жесткой дисциплиной, с определенным набором изучаемых наук, предметов, «дрессировкой», «натаскиванием», развитием в основном памяти, а не способности мышления, морально устарела. Современная система школьного образования обвиняется в том, что она остается неизменной, самодостаточной в условиях глобальных изменений и кризисов, игнорирует и гасит новообразования, вооружает лишь знаниями, готовит специалистов, а не личность.
Само обучение знаниями носит дисциплинарный, фрагментарный характер, разъединенный на гуманитарные, естественно-научные, технические, специальные циклы. При этом темпы роста объема знаний и количество новых дисциплин опережают изменения в содержании и методах обучения, что приводит к перегруженности программ, учебных пособий и в целом к снижению эффективности и значимости обучения, к растерянности человека в безграничном потоке информации. Кроме того, тенденция к рационализму, технократизму, к школоцентризму привела к явному ущемлению эмоционального, нравственного, духовного развития человека, роли и значения семейного и иных форм образования и воспитания.
Не соответствует традиционная система образования и быстро идущим общественным изменениям и требованиям, новым технологиям и условиям труда, социальной мобильности, необходимости наличия у человека не только профессии, по и готовности к ее изменению, вхождению в новые профессиональные сферы, новые способы и виды деятельности.
Кризис отечественной государственной унифицированной системы образования связан также с общим экономическим, социально-политическим и идеологическим кризисом, с отходом от командно-распределительной, административной, односторонне идеологизированной системы. С другой стороны, сложность, неоднозначность, непредсказуемость идущих в стране реформ, связанных с пропагандой примата «субъекта потребления», прибыли, независимо от путей и средств ее достижения, невостребованность людей с традиционно необходимыми обществу профессиями приводят не только к углублению кризиса системы образования и воспитания, но и ее разрушению как социального института.
Общепризнанность кризиса системы образования соответственно приводит к сомнению в действенности педагогической науки, теории и практики, к поиску путей выхода из кризиса, мифотворчества, к необходимости новой педагогической парадигмы, соответствующей требованиям современности и будущих этапов в развитии человеческой цивилизации (34).
Проблема выхода из кризиса современной системы образования и воспитания широко обсуждается на страницах зарубежной и отечественной литературы. Рассматриваются и предлагаются самые различные варианты, направления, способы и методы: совершенствование традиционной системы образования; отказ от нее и замена новой; фундаментализация образования; преодоление унитаризма; плюрализм, многообразие, право личности на выбор образовательных систем и т. д. (35).
Выдвигаются различные концепции образования и виды педагогических практик: традиционная; развивающая; гуманистическая; диалогическая; антропологическая и др. (3). Создаются экспериментальные, альтернативные, региональные программы. Обсуждаются проблемы интеграции в мировую культуру; восстановления традиций русской школы; выхода образования на границы образовательных учреждений, создания равноправных со школой подсистем типа «семейного образования» (17).
Как реакция на кризис системы образования и поиск путей выхода из него разрабатываются различные педагогические концепции: «воспитание для выживания»; «назад к основам» (чтению, письму, мышлению); «воспитание миролюбия», «школа завтрашнего дня» (возврат к Богу, родителям, основам, индивидуальности); антропософская («вальдорфская школа»), стремящаяся к целостному развитию человека (эмоционально-образному, логико-рациональному, нравственному, физическому) и др. Разрабатываются концепции поэтапного формирования умственной деятельности, развивающего, проблемного обучения, индивидуализированности личности, образования (8).
Вместо о тем в ряде работ акцент в системе образования переносится на воспитательный, аксиологический аспекты, ибо «знание нужно не только и не столько для успеха в прибыли, сколько для реализации мировоззренческих ценностей» (34, с. 20); для формирования культуры потребностей; поиска новых форм межличностной коммуникации, основанной на принципах сотрудничества, диалога, уважения, сосуществования, культивирования жизни, природы, нравственных, экологических ценностей.
Таким образом, выдвигается и обсуждается разнообразный спектр путей выхода из кризиса образования, внедрение которых дают определенные результаты в тех или иных областях. Однако при реализация отдельных подходов к проблеме образования возникает возможность замены старых педагогических мифов новыми, которые имеют как гносеологическое основание (в виде абсолютизации новых, противоположных старым моментов), так и социальное (в виде общественных запросов: позитивных – наукоемного производства и негативных – верность и эффективность служения воспроизводству власти).
Кризис в любой сфере, в том числе и в образовании, есть своеобразное «исчерпание» господствующей ранее парадигмы развития. Выход из кризиса (революции, коренные ломки, реформы) есть разрыв между старой моделью, с помощью которой интерпретировался мир, и содержанием, происходящим в действительности. В этих условиях создается благоприятная почва для создания «идеальных» утопий, обещающих решение всех имеющихся противоречий. Отсюда вытекает возможность манипулирования сознанием и поведением людей, надеющихся на приближение желаемых идеалов и целей, которые в ходе их реализации искажаются, пересматриваются, превращаются в свою противоположность.
Одним из возможных путей осмысления «новых» видов мифотворчества в педагогике является философский анализ ее проблем, возникающих на стыке философии и педагогики, т. е. философия образования.
Философия образования представляет собой рефлексию над педагогическими проблемами. Она есть ответ на кризис системы образования, ибо «...философия способна и должна стать парадигмой школьного образования» (43, с. 36). Именно на стыке философии и педагогики возможна разработка современной концепции образования, противостоящей просветительскому рационализму и создающей интеллектуально-нравственную основу современной школы.
В советский период философской основой педагогики являлся партийный, классовый, в основном материалистический, социологический подход к пониманию мира, общества, человека. В современной литературе, посвященной проблемам образования, значительно расширился спектр подходов к осмыслению обсуждаемых проблем (герменевтический, экзистенциальный, психоаналитический, религиозно-теологический и др.), что значительно расширило возможности философии образования.
Основные цели, задачи и проблемы философии образования, как преодоления мифотворчества в педагогической деятельности, состоят в том, что она должна показать современные подходы к решению главных, основных проблем образования и воспитания: чему учить (содержание); как учить (методы) и зачем учить (смысл образования). Ответить на эти вопросы можно о позиций современных подходов к решению самих философских проблем (мировоззренческих, онтологических, гносеологических, антропологических, аксиологических). В связи с этим можно выделить следующие основные проблемы философии образования: мировоззренческое и онтологическое обоснования содержания образования; гносеологические основы методов образования; антропологические и аксиологические предпосылки смысла образования; особенность педагогики ненасилия, духовно-преобразующего общения.
Развертывая и обосновывая современные подходы к постановке и решению этих проблем, философское понимание содержания образования состоит в признании необходимости знакомства учащихся не только с естественно-научной, материалистической картиной мира, но и вненаучными, мифическими, религиозными, так как абсолютизация одного из подходов неизбежно приводит к мифотворчеству (научному или вненаучному).
Изменения в методах образования предполагают необходимость диалектического подхода в развитии как конкретно-чувственной, образной, так и абстрактно-логической форм познания; в гармоничном развитии рассудка и разума; рациональных и иррациональных форм и методов познания. Одним из путей реализации этих задач является реальная гуманитаризация процесса образования, введение развивающих, поисковых, «сократических» методов формирования и развития творческого мышления.
Философские подходы к пониманию смысла педагогической деятельности связаны с коренным изменением в осознании того, что задачей образования является не только формирование человека знающего, но и воспитание человека культуры, нравственной, ненасильственной, миролюбивой личности. Необходимость перехода от педагогики насилия к педагогике ненасилия, духовно-преобразующего общения связана с превращением роли насилия в глобальную проблему, с осознанием гибельности человечества на путях насилия (13).
1. МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОЕ И ОНТОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ НЕОБХОДИМОСТИ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА К ОПРЕДЕЛЕНИЮ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
В традиционной, классической системе образования, берущей свое начало в европейском рационализме, в основном дается естественно-научная картина мира, представленная набором таких дисциплин, как математика, физика, астрономия, химия, биология и др. Однако научный, материалистический и атеистический взгляды на мир являются одними из мировоззренческих фрагментов, далеко не исчерпывающих безграничность и бесконечность окружающего мира и многообразие подходов к его восприятию и пониманию.
Кризис европейского, просвещенного антропоцентризма, рационализма, технократизма и революционизма, а также абсолютизированного материализма и атеизма неизбежно приводят к необходимости пересмотра содержания системы образования, ибо при таком подходе огромная область знания не находит должного отражения в категориях и принципах теории познания. Для восполнения этого недостатка, по справедливому утверждению Л. А. Микешиной, необходимо использовать «опыт тех сфер познания, где уровень абстракции существенно иной» (80, с. 19).
Необходимость знакомства учащихся с иными, не только естественно-научными и материалистическими картинами мира доказывается самой практикой, связана с потребностью в иных формах знания современного человека. Так, несмотря на то, что школа в основном продолжает давать материалистическую и атеистическую картину мира, по опросам, проведенным среди студентов первых – вторых курсов Вологодского государственного педагогического университета в 1997 г., 10 процентов от 102 опрошенных считают себя атеистами; 31 процент – относится к науке и религии неоднозначно (не принимают полностью, но и не отрицают); 59 процентов – назвали себя верующими или признающими необходимость религии, что свидетельствует о необходимости знакомства учащихся с различными подходами и картинами в понимании мира. Выполнить эту задачу без современного философского понимания мировоззрения невозможно, ибо «методологический аспект философии всегда был тесно связан с мировоззренческим, в основании которого находится потребность в Построении и обосновании определенной картины мира, служащей человеку формой ориентации в нем в соответствий с его ценностным отношениям» (17, с. 9).
Мировоззрение в широком смысле слова есть воззрение человека или человечества на мир. В классификации типов, видов и форм мировоззрения имеют место различные подходы, критерии и оценки. Не претендуя на абсолютную истину в понимании обсуждаемой проблемы, автор данной работы выделяет уровни мировоззрения, которые как бы восходят по вертикали, находясь вместе с тем во взаимосвязи, взаимодополнении, а также в конкретно-историческом преобладании одной формы перед другой (26). Такими основными уровнями мировоззрения являются обыденный, конкретно-научный и глобальный или метафизический.
На обыденном уровне мировоззрения в основе познания человеком мира лежат здравый смысл, народная мудрость, опыт приспособления человека к природе и обществу, закрепленные и передаваемые из поколения в поколение в формах организации труда, традициях, обычаях, преданиях, праздниках, обрядах, устном народном творчестве.
Конкретно-научный уровень мировоззрения связан с развитием логики, разума, науки и техники, делает природу, общество и самого человека объектом изучения; расчленяет мир на отдельные области познания; пытается выявить устойчивые связи и закономерности в анализе фактов опыта, отразить их в научных теориях, проверяемых на практике. В этом сила и слабость, достоинства и недостатки данного уровня познания, ибо, в конечном итоге, по справедливому замечанию Ф. Т. Михайлова, «...начала (основания) человеческого бытия, благодаря утилитарно-прикладной направленности современной науки, разведены по разным предметным полям и по-разному осмысливаются в каждом из них» (17, с. 19).
Кроме того, основываясь на фактах и опыте, проверяясь ими, наука отрицает все то, что им не соответствует. Однако в понимании человеком мира имеет место целый ряд таких проблем, которые нельзя однозначно уложить в рамки фактов и опыта (происхождение мира, человека, смысла человеческого существования, счастья, любви, свободы, творчества, жизни, смерти, бессмертия и др.). Именно эти проблемы и ставятся на третьем, глобальном, метафизическом уровне познания, к которому относятся миф, религия, философия.
В современной зарубежной и отечественной философии активно обсуждается вопрос о соотношении научных и вне-научных форм познания, за которыми также признается определенная познавательная ценность. Поэтому, с точки зрения современных подходов, соотношение науки и религии, например, не рассматривается в плане противопоставления истины и заблуждения, ибо «...религия включается как звено в цепь культурного развития человека, ведущую к последующим шагам – возникновению философии и затем – науки, а не выпадает из этой цепи» (там же, с. 51).
В силу этого в системе школьного и вузовского образования необходимо знакомство не только с научными картинами мира, но и такими, как мифическая и религиозная, которые представляют собой специфические формы понимания человеком мира.
Миф – сложная, многогранная форма миропонимания архаического общества, прошедшая через всю историю человечества. В западной философии существуют различные подходы к пониманию мифа. Он рассматривается «как дополнение к первобытному ритуалу, как регулятор жизни архаического коллектива, как социальный феномен, как воплощение особого типа мышления, отличающегося от мышления современного человека, как система символов, как рассчитанная на познание мира структура, как продукт деятельности бессознательного и т. д.» (32, с. 333).
В отечественной философии наибольший интерес в понимании мифа представляют взгляды Н. А. Бердяева и А. Ф. Лосева. Так, Н. А. Бердяев рассматривает миф как первоначальный источник в понимании человеком своей истории, первую страницу в земной человеческой судьбе, как отражение в нем первоначального процесса миротворения и образования мира, выхода человека из недр космической природы и духа, освобождения его от демонических сил природы (4). По мнению А. Ф. Лосева, миф – сама жизнь, само бытие, реальность. Это в словах данная личностная история, фетишизация ее отдельных сторон. Отсюда вытекают глобальность мифа, его конкретная историчность, наличие на всех этапах общественного развития человечества, живущего по законам мифотворчества (22). В современной литературе, посвященной исследованию роли мифического сознания, миф рассматривается как основа человеческой культуры, исток цивилизации (39).
В понимании сущности мифического миропонимания необходимо исходить из анализа его основных понятий, к которым относятся: мифический субъект; мифическое сознание; архаический миф как форма выражения мифического сознания; классический миф античности как литературный факт художественного творчества; мифология как учение о мифе; мифотворчество кале неотъемлемое свойство человеческого сознания и деятельности, проявляющееся на всех этапах развития человечества.
Особенность мифического сознания и миропонимания определяются объектом, на который оно направлено, а также спецификой его познания, отражения, выражения.
Объектом мифического сознания являлась «сверхъестественная» реальность, все необычное, случайное, что определяло, влияло на жизнь, судьбу, деятельность архаического человека. К такой чудодейственной духовной реальности относились: демиурги, тотемы, т.е. дочеловеческие предки, сотворившие мир; культурные герои, далекие человеческие предки, оказавшие особое влияние на жизнь данного племени; души покойников и живущих людей, а также магическое воздействие некоторых вещей, фетишей, приобщение к которым через мифический рассказ, обряд и ритуал наделяло подобной силой и человека (18).
Специфика мифического мышления состояла в его пралогичности, т.е. особой, еще неформализованной логике, обходящей противоречия, не связывающей понятия в логические системы, теории. Эта особенность мифического сознания напела отражение в самом архаическом мифе как сакральном, символическом (при помощи магического имени), персонифицированном рассказе о деятельности сверхъестественных духов.
Мифические символы и образы являлись не только специфической формой понимания первобытным человеком мира, но и способом выражения архетипов личного и коллективного бессознательного, т.е. устойчивых, неосознаваемых, психических структур. Такая форма миропонимания (соответствующая детскому миру сказок, легенд, игр) являлась (и является) основой для дальнейшего развития логики, разума, теоретического мышления (41).
Кроме того, мифические образы, символы, табуирование на их основе примата животных страстей, желаний являлись аксиологической основой, ценностно-нравственным ориентиром в становлении и развитии человечества (38). Больше того, по мнению К. Г. Юнга, М. Хоркхаймера, Т. В. Адррно, разрушение мифических символов в период Просвещения привело человека, на основе рационализированного разума, к «животной» жестокости, насилию, безнравственности (88, 40).
Таким образом, мифическое сознание, архаический миф – сложная, специфическая форма мировоззрения, проявляющаяся в вере человека в чудодейственную силу. Эта особенность мифического сознания сохранились и проявляет себя в виде мифотворчества – философских, социальных, политических, научных, педагогических, идеологических утопий, иллюзий, обещающих разрешение и устранение противоречий, что заводит в конечном итоге в тупик и теорию, и практику.
Для преодоления (не абсолютного, а хотя бы относительного) мифотворчества в любой сфере познания и деятельности (в том числе и педагогической) необходимо «...усилием мысли способствовать краху претензии на абсолютность и тем самым продолжить дальнейшее определение своего суждения» (38, с. 241).
Не меньшую роль в понимании человеком мира сыграло и религиозное миропонимание, в характеристике которого в процессе образования необходимо прежде всего отойти от односторонних, абсолютизированных, вырванных из контекста определений типа: «опиум народа», «род духовной сивухи», «вздох угнетенной твари», «преграда на пути к прогрессу» и т. д.
Религия, так же как и миф, – сложное, многогранное, неоднозначное явление. В ее анализе прежде всего необходимо отличать: само религиозное верование; его историю, которая может вступать в противоречие с исходными положениями: теологию как учение об основных религиозных догматах; религиозную философию и философию религии. В системе светского школьного и вузовского образования должна иметь место именно философия религии, т. е. ее философское осмысление как «важной ступени духовного развития человека, его самосознания» (17, с. 51).
Актуальность философского осмысления религии обусловлена также ограниченными возможностями науки в постановке и осмыслении глобальных проблем бытия. В этом плане нельзя не согласиться с 10. Бохеньским в том, что «новый дух времени отказывает науке в праве отвечать на все вопросы, требовать безусловного доверия, быть главным фактором прогресса. В этом отношении она даже рискует стать жертвой скептицизма» (6, с. 98). Кроме того, в самой современной физической теории наметились тенденции на коренной пересмотр некоторых ее фундаментальных концепций (24).
Философия религии рассматривает последнюю как одну из специфических форм ответа на вопросы о происхождении мира, месте человека в нем. В этом плане религия, о точки зрения Гегеля, выступает как одна из форм самопознания, самоуглубления, самоизучения духом самого себя, его абстрагирования от природы, в конечном итоге вознесенного над ней (9, с. 61 – 86).
Кроме того, философия рассматривает религию как форму отражения нравственной революции в истории человечества, осмысления проблем соотношения добра и зла, насилия и ненасилия, спасения, концентрированного, обобщенного выражения в идее Бога нравственного идеала, образца поведения. Превращение проблемы соотношения насилия и ненасилия на современном этапе в глобальную проблему выживания человечества говорит об актуальности и современности их постановки в мировых религиях, особенно в христианстве (13). Наиболее интересным аспектом в современном философском осмыслении религии является рассмотрение идеи Бога как специфической формы отражения активной роли гипотетически возможных духовных форм космического бытия.
Таким образом, религия, так же как и миф, – сложная, многогранная, неоднозначная форма мировоззрения глобального уровня, философия религии, как осмысление ее места и роли в общей системе мировоззренческого знания, – актуальная проблема современного познания.
Следующей специфической формой глобального уровня мировоззрения является философия как форма познания мира на основе мыслящего разума. Философия, наряду с мифом, религией, наукой, искусством, – огромный пласт человеческой культуры, без знакомства с которым невозможно понять, освоить духовные ценности, накопленные человечеством в познании мира и самого себя. Философия является зеркалом эпохи, способом духовного самопознания и ценностной ориентации личности и общества.
В отличие от мифа, религии, искусства, философия ставит глобальные проблемы в изучении материальных и духовных форм бытия, опираясь не на религиозную веру, мифологемы, художественные образы, а на философемы – философские понятия, категории, концепции, системы. Этим она близка к науке, но не тождественна ей. В «философском разуме», в отличие от научного, нет жесткой, абсолютной, основанной на фактах и проверенной на опыте однозначности в постановке вечных, глобальных проблем понимания сущности мира, места человека в нем, ценностных ориентации в осмыслении прошлого, настоящего и будущего.
Философское понимание мира на основе мыслящего разума возникает в первом тысячелетии до н. э. в древнейших государствах Древнего Востока – Китае, Индии, Древней Греции. Середина первого тысячелетия до н. э. – период интеллектуального, умственного взлета в истории человечества, основа развития современных восточных и западных культур и цивилизаций, возникновения мировых религий, науки, философских систем. Причины подобного явления лежали как в развитии производительных сил общества, в переходе от первобытного этапа к рабовладельческому, в потребности нового способа производства в реалистическом взгляде на мир, так и в стремлении человеческого духа к самопознанию, к нравственному самосовершенствованию, культурно-цивилизационному становлению.
Несмотря на общность процессов возникновения философского знания в разных евразийских регионах, вместе с тем имела место специфика в его развитии на Востоке и Западе. Восточная философия ориентировалась на познание Космоса, Космического Разума, слияния с ним, приспособления к миру путем созерцания, медитации. Активность личности здесь была направлена не на преобразование мира, а на изменение человеком самого себя. При этом акцент делался на иррациональные методы познания – интуицию, подсознание, очищение сознания. В отличие от этого, в западной философии закладывались основы в познании человека и природы на основе теоретического разума и науки. Именно здесь берут истоки европейского рационализма, веры в активную, преобразующую роль человека по отношению к миру.
Таким образом, познание человеком мира, а следовательно, и систему образования, нельзя свести только к научному мировоззрению и его изучению. Отождествление образовательного процесса с изучением набора естественнонаучных и гуманитарных дисциплин не дает представления о бесконечности мира и многообразия подходов к его пониманию (научных и вненаучных). Знакомство учащихся не только с научными, но и вненаучными видами мировоззрения – один из путей выхода из кризиса в системе образования.
В процессе общего знакомства с различными глобальными формами мировоззрения необходимо показать то общее, что их объединяет: все они являются специфическими формами разума; претендуют на момент истины и имеют ее до тех пор, пока не претендуют на абсолютную истину; являются формами глобального уровня мировоззрения. Их специфика обусловлена: объектом познания (реальность, данная в ощущениях или сверхъестественная); методами познания (мифологемы, символы, вера, мыслящий разум); результатами познания (миф, священные предания и писания, философские и научные системы, теории). Любая из этих глобальных форм познания, взятая отдельно, сама по себе не дает приближения к познанию сложного, многогранного, бесконечно многообразного мира и восприятия его человеком.
Таким образом, философским, мировоззренческим обоснованием путей выхода из кризиса в системе образования является вывод о необходимости знакомства учащихся не только с естественно-научными формами знания, но и многообразием вненаучных типов и видов мировоззрения, их диалога, взаимосвязи, взаимодополнения. Философской предпосылкой такого подхода является современное понимание основных проблем онтологии.
Онтология – учение о бытии как о многообразном, структурно организованном, окружающем человека мире. Основная проблема, которую ставит онтология, – вопрос о формах существования бытия и их взаимодействии. Все многообразие форм бытия можно свести к двум основным: материальным и духовным.
Для материальных форм бытия характерны такие свойства, как телесность, протяженность, структурность, данность в ощущениях; для духовных – бестелесность, опосредованная Данность, способность к активному отражению, а на высших ступенях – и к самосознанию, к активной сознательной деятельности.
Материальные формы бытия, в зависимости от степени их общности, отражаются в таких понятиях, как космос, Вселенная, природа, общество, человек. Духовные – в понятиях индивидуального и общественного сознания, а также в гипотетически возможных космических формах духовного бытия, отраженных в понятиях космического логоса, космических идей, разума, абсолютной идеи, мирового духа, Брахмана, Атмана, Бога и др.
По вопросу о соотношении материальных и духовных форм бытия в истории человеческого познания имели место самые различные подходы. Материализм признает за первооснову субстанцию, материальные формы бытия и отражает это первоначало в понятии материи.
Под материей древнегреческие стихийные материалисты понимали конкретное состояние вещества (воду, огонь, воздух). Метафизические материалисты XVI – XIX вв. сводили материю к веществу, а атом считали последней неделимой частицей вещества, материи. Диалектический материализм XIX – XX вв. отождествлял материю с объективной реальностью, данной нам в ощущениях.
Идеализм, в отличие от материализма, наоборот, за первичное признавал духовное начало, а мир рассматривал как результат его развития. При этом объективный идеализм ищет духовное начало вне и до человека, а субъективный – в самом человеке. Религия, так же как и объективный идеализм, считает первоосновой мира творящее божественное начало.
Какое из этих направлений ближе к истине? Естественно-научная рационалистическая концепция Просвещения, на базе которой сформировалась классическая, традиционная система образования, отдавала предпочтение материалистической концепции. Это определило набор дисциплин, на которых она основана (математика, физика, астрономия, химия, биология и др.)
Однако, с точки зрения современных философских мировоззренческих и онтологических подходов, невозможно абсолютно однозначно ответить на вопрос о том, что первично: материальное или духовное, т.к. они находятся в диалектической взаимосвязи, взаимно определяя и порождая Друг друга. На каком-то этапе развития более решающую и определяющую роль может играть материальное (например, тело, мозг как основа формирования человека), а на другом – духовное (мышление, сознание, которое не только отражает, но «творит» мир, лежит в основе осознанной, планомерной деятельности людей). Активную роль материального в этом взаимодействии отразил материализм, а духовного – миф, религия, идеализм.
Диалектика взаимосвязи материального и духовного в самом бытии определяет взаимосвязь, взаимодополнение, диалог различных подходов в его понимании (мифических, религиозных, философских, научных). Это единство означает необходимость изменений в системе образования – знакомство учащихся и студентов не только с научным, материалистическим мировоззрением, но и с мифическим, религиозным, идеалистическим.
Признание диалектики взаимосвязи материального и духовного, объекта и субъекта лежит в основе преодоления мифотворчества в педагогической деятельности, в образовании и воспитании, в преодолении примата тех или иных педагогических концепций, берущих за основу тот или иной аспект в понимании человека и его взаимосвязи с миром (социальный, деятельностный, экзистенциальный, психоаналитический, религиозный и т. д.).
В советской педагогике и психологии в основном утверждался деятельностный, объект-субъектный подход к пониманию человека и его соотношения с миром. Этот подход нашел свое отражение в работах Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, Л. С. Выготского. Однако с 70-х годов в советской психологии и педагогике С. Л. Рубинштейн, вслед за М. М. Бахтиным, противопоставляет абстрактно одностороннему объект-субъектному пониманию соотношения сознания и материи диалектическую взаимосвязь человека и мира. В связи с этим психическая деятельность мозга рассматривалась не только как рефлекторная, обусловленная воздействием внешнего мира, а как основа внешних отношений (1).
Таким образом, С. Л. Рубинштейн ставил проблему соотношения человека и мира, невозможность понимания мира через понимание человека. Субъект и объект познания в этом взаимоотношении не противостоят друг другу, а являются сопричастными, взаимосвязанными. Этим самым утверждался новый подход к пониманию человека и его деятельности, а значит, и педагогики. Бели абстрактно-логический, деятельностный подходы рассматривали человека только как объект», «предмет» образования и воспитания, то в диалектико-философском подходе утверждался глубинный, безмерный, незавершенный смысл человеческого бытия и познания, сопричастного бесконечному миру.
В силу этого сущность человека рассматривалась не только как социальная, эволюционно-трудовая, но как сложная, многогранная, космическая, экзистенциальная, психоаналитическая и т. д. Это, в свою очередь, приводило к новой философской антропологии (глубинному, философскому пониманию сущности человека) и гносеологии – всестороннему анализу особенностей мыслительных, познавательных процессов, без знания которых, невозможно ответить на вопросы: чему и как учить; в чем смысл обучения и воспитания?
2. ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЕДИНСТВА И ВЗАИМОСВЯЗИ МНОГООБРАЗНЫХ ПОДХОДОВ, ПРИЕМОВ И МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
Необходимость изменения методов и приемов образовательного процесса связана как с объективными процессами (быстрый прирост знаний, смена научных парадигм и картин мира), так и с отходом философии от односторонне абсолютизированной постановки таких гносеологических проблем, как понимание процесса познания, его ступеней и форм, истины, ее критерия и др.
Материализм, основные принципы которого лежали в основе традиционной, классической модели образования, рассматривает процесс познания в основном как процесс отражения человеком мира, как объект-субъектную взаимосвязь. Отсюда и процесс обучения рассматривался как процесс передачи, накопления, запоминания, воспроизводства знаний.
Идеализм, в отличие от материализма, напротив, рассматривал процесс познания как процесс врожденный, наследственный, априорный, как «воспоминание», самовыражение душой, экзистенцией своей самости, т. е. как субъект-объектный процесс.
С точки зрения диалогического философского подхода, процесс познания представляет собой диалектическую взаимосвязь субъекта и объекта. Поэтому и процесс образования необходимо рассматривать не только как процесс передачи знаний, но и как развитие способностей, которые, по данным современной науки, на 70 – 80 процентов определяют уровень развития интеллекта, тогда как обучение – только на 20 – 30 процентов (45).
Другой философской гносеологической проблемой, лежащей в основе необходимости изменения способов и методов обучения, является вопрос об основных ступенях познания и их взаимосвязи. В западноевропейской философии, как основе классической системы образования, традиционно выделялись конкретно-чувственная, эмоциональная и абстрактно-логическая, теоретическая ступени познания. И хотя на словах философия диалектического материализма признавала взаимосвязь этих двух ступеней познания, на деле она, а значит и основанная на ней система образования, были рационалистическими, отдающими предпочтение развитию логики, рассудка, разума, теоретического научного звания. Считалось, что наиболее активно этот процесс осуществляется в возрасте от 7 до 14 лет.
С точки зрения современных подходов, с одной стороны, доказан тезис о возможности развития высших уровней мышления в раннем возрасте (43), а с другой, – опасность подавления рациональным, теоретическим уровнем мышления эмоционального. Такой абстрактно-логический перекос в развитии мышления делает культуру человека умозрительной. Больше того, предельно рационализированное образование, исключающее эмоциональность, «...приводит, по справедливому утверждению А. В. Толстых, – к распространению в обществе профессионально компетентного, но бездуховного индивида» (17, с. 6).
Система дошкольного образования, как правило, направлена на развитие эмоционально-образного восприятия мира («правополушарного»), школьное образование ставит своей главной задачей формирование вербально-логического мышления («левополушарного»). В результате этого эмоциональная сторона мышления остается или неразвитой, или вытесняется, подавляется рациональной, что приводит к целому ряду негативных последствий, которые не восполняются затем «спасительной» идеей гуманитаризации образования.
Перекос в развитии абстрактно-логической сферы мышления приводит к избыточной, стрессорной перегрузке рациональной сферы образовательного процесса, к противоречиям между уровнями развития разума и чувств, которые разрешаются в неприемлемых формах эмоциональных «разрядок» вне сферы образования, ибо неразвитая эмоциональность есть питательная почва для развития бездуховности. Поэтому «однополушарное» развитие, дисбаланс между абстрактно-логической и художественно-образной сферами в современной системе общего, среднего и высшего образования угрожают нормальному биопсихическому, культурно-нравственному развитию человека (17, с. 18).
Роль и значение эмоционально-образной сферы образования состоит в том, что абстрактно-логическое, естественно-научное знание как безусловно необходимое, развивающее логику, мышление, может раскрыть интеллект человека полностью, но не делает его гибким и пластичным. Тем более что конкретно-чувственному, художественно-образному восприятию мира «свойственна всеобщность не в меньшей, а скорее в большей степени, чем рациональному мышлению» (1, с. 151). Разница состоит в том, что рациональное образование – абстрактно-понятийно, неличностно; эмоциональное – образно, символично, связано с миром тайны, чуда, удивления, восторга, восхищения, удовольствия, т. е. с теми положительными эмоциями, которые являются наиболее эффективными способами познания и понимания мира. Этим определяется роль мифов, легенд, сказок, игры, театра, художественного творчества, которые должны присутствовать в системе образования не эпизодически, а постоянно, каждодневно, не в виде «культурно-гуманитарных блоков» тех или иных образовательных стандартов, а равноправной, всепронизывающей, взаимосвязанной структурой. Такой подход приводит к формированию «чувствующего» мышления как «равновесия ума и чувства», преодолевающего ограниченности односторонне чувствующего или рассудочного мышления (10).
Другой философской проблемой, связанной с осмыслением методов и форм обучения, является вопрос о структуре, уровнях абстрактно-логической ступени познания. К ним относятся: рассудок, на уровне которого совершается процесс получения, накопления, запоминания и воспроизведения информации, и разум (интеллект), для которого характерно не только логическое, аргументированное, критически творческое, контекстуальное, диалогическое оперирование знанием, но и на основе этого выведение, получение нового знания, продвижения вперед в развертывании понятий, суждений, поиска истины.
В традиционную, классическую систему образования в основном включен рассудочно-эмпирический уровень познания, который сводится к научению, простой передаче, навязыванию «готового» знания. При этом задействован весьма узкий спектр мыслительной деятельности – внимание, слушание, понимание. Главной целью рассудочно-эмпирического уровня является «научение» чтению, письму, говорению, счету, запоминанию и воспроизведению информации. Это необходимо, но недостаточно, так как в конечном итоге приводит к пассивности мышления, к неспособности самостоятельного «добывания» знания и поиска истины, к снижению духовности, непониманию сути происходящих, быстро изменяющихся процессов.
Исходя из этого, знание должно подаваться не в виде готовых конечных истин или только как способ достижения максимального эффекта, а как «арсенал возможных теорий, моделей, схем, приемов, необходимых для ценностно-ориентированной профессиональной деятельности и гражданской активности» (34, с. 3).
Монополизм классической рациональности, пассивное запоминание, усвоение готового знания должны быть заменены диалогическим, активно-творческим отношением к информации, умением мыслить гибко, критически, творчески, проблемно. В результате этого старый лозунг рационализма «знание – сила» должен быть заменен более широким – «разумность есть сила» (43, с. 35).
Именно на развитие таких способностей направлена программа «Философия для детей», разработанная американским ученым М. Липманом и получившая широкое распространение за рубежом; активное знакомство и реализация этой программы имеют место и в нашей философской, педагогической литературе и деятельности (45).
Целью программы является развитие самостоятельного разумного мышления и поведения, а не простого накопления знания и информации. При этом класс, группа, урок, занятие превращаются в неформальное «сообщество исследователей», главной задачей которого является поиск истины, достижение которой в свою очередь связано с чувством интеллектуального удовольствия.
Формой реализации данной задачи является исследовательский, «сократический» диалог, в котором учитель выступает не авторитарным экспертом, судьей, энциклопедистом, а соучастником поиска истины. Учитель (преподаватель) выступает не только источником, но и организатором познавательной деятельности учащихся, разработчиком специально подготовленных для обсуждения текстов, проблемных вопросов, приемов и методов «поиска истины» путем противопоставления и в конечном итоге слияния противоположных моментов, сторон, идей.
При таком подходе к обсуждению проблем у учащихся вырабатывается не только формально-логический, но и диалектический уровень мышления, предполагающий право индивидуальности на коллективный поиск истины; свободу мнений и обязанности ее своевременного ограничения; на момент истины с искусством достижения компромиссов; критику других с умением выслушивать ее в свой адрес; на признание авторитета сильного аргумента, обоснованного рассуждения.
Особенность такого подхода к организации процесса обучения состоит также в том, что в нем активно задействованы такие особенности детского мышления, как любознательность, вопрошание, отсутствие жестких стереотипов поведения, способность интеллекта к активному развитию. Кроме того, особенность такой методики состоит в том, что она, используя игровые моменты, вызывает такие положительные эмоции, как чувство удивления, радости, удовольствия, гордости от соучастия в поиске и обнаружении истины.
Такой подход развивает не только рациональные, но и иррациональные формы познания – интуицию, творческое озарение, «необъяснимую» силу ума и т. д. Это в свою очередь способствует развитию вероятностного, гипотетического, нелинейного, парадигмального, концептуального стиля мышления, который в единстве, а не в дисгармонии с рациональным, позволяет наиболее глубоко понять сущность происходящих в мире, обществе и человеке процессов.
Больше того, сопоставление разных точек зрения, терпимость к инакомыслию, мирному решению проблем способствует формированию не только умственных, но и нравственных качеств личности. Не случайно программа «Философии для детей» М. Липмана видит главную задачу не только в поиске истины, но и в «обучении с целью уменьшения насилия и развития миролюбия» (21), а это уже проблема не только методики, но и смысла образования.
3. АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЕ И АКСИОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ СМЫСЛА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
Традиционная, классическая модель образования, в основе которой лежит примат рациональности, ориентации на получение знания, неизбежно приводит к разрыву, дихотомии между образованием и воспитанием, к узко-профессиональной подготовке специалиста. «Образованный» человек при таком подходе, по справедливому утверждению Л. А. Микешиной, отождествлялся с теоретическим, познающим субъектом, с «сознанием вообще», освобожденным от иллюзий, страстей, т. е. «всего человеческого» (34, с. 45).
Для преодоления такого «перекоса» в центр педагогической деятельности необходимо поставить задачу не только развития рассудка, но и целостного человека, его реальной ценности, приобщения к всеобщему, превращения в личность. «Смещение» центра педагогической деятельности от обучения к воспитанию (в противовес Просвещению и Новому времени, утвердившими переход от религиозно-нравственного воспитания к научно-рациональному образованию) не означает отказа от обучения знаниям и получения профессии. Подобный подход связан с углублением педагогической парадигмы, подведением под нее не только гносеологической, профессиональной, но и антропологической, ценностно ориентированной основы. Целью такой педагогической парадигмы становится формирование не просто знающего человека, а превращение его в духовную личность, поднимающуюся над своей природностью в сферу духа, в мир культуры, нравственных и эстетических ценностей.
Реализация этой задачи невозможна без современного, всестороннего понимания сущности человека, его психических особенностей, императивов поведения и деятельности. Однако педагогика и психология, как теоретические основы педагогической деятельности, обладают и «...мощным потенциалом мифотворения и, что главное (и опасное) – мифовоплощения» (31, с. 34). В основании различных педагогических и психологических концепций лежат различные мифологемы, конструирующие и внедряющие социологические, деятельностные, культурно-исторические, психоаналитические, бихевиористические, гештальтпсихологические и другие модели понимания личности. В основании каждой из таких моделей, по справедливому утверждению Б. С. Братусь, – лежит свой миф, свое представление о человеке, которые не только отражают некоторую реальность, но и «...активно формируют, строят ее, соотносясь, конечно, с определенными инвариантно-психологическими основаниями» (там же, с. 35).
Для преодоления (хотя бы относительного, а не абсолютного) этого мифотворчества необходима разработка философской антропологии как основания педагогической деятельности, с точки зрения которой человек представляет собой единство космического и земного; природного, биологического и социального; материального и духовного; сознательного и бессознательного; рационального и иррационального.
Социологический подход к пониманию человека как совокупности общественных отношений, деятельность которого направлена на преобразование природы и общества, на создание «новых» социалистических и коммунистических отношений, а значит, и «нового» человека, лежал в основе марксистской социологии и педагогики. Такой подход к пониманию сущности человека и императивов его поведения необходим, но недостаточен. Больше того, его абсолютизация приводит к «социологическому» мифотворчеству в педагогической деятельности, закрепленному и усиленному классово-партийным идеологическим подходом.
Вместе с тем необходимо отметить позитивные моменты, развитые в рамках этой концепции, в частности деятельностный и антропологический подходы к пониманию сущности мышления и личности. С точки зрения такого подхода психические явления, формирующиеся, развивающиеся и проявляющиеся в процессах деятельности, не могут быть однозначно приписаны деятельности или обществу. Носителем психических свойств выступает личность, субъект. Поэтому в анализе сущности человека необходимо исходить не только из его социальной, но и «психической» сущности. Для этого недостаточно просто приставить к социологическому пониманию личности «психологические факты и их интерпретации» (8, о. 60), необходимо создать интегративную метапсихологическую концепцию, отражающую как социальную, так и психическую сущность человека.
Определенный вклад в понимание внутренней, психической сущности человека внес психоанализ (12). Так 3. Фрейд, выделяя бессознательную, предсознательную и сознательную области психики, представляет их как взаимосвязь бессознательного «Оно» («кипящий котел инстинктов»), сознательно-предсознательного «Я» (такое удовлетворение импульсов Оно, которое не идет в разрез с требованиями социальной реальности) и «Сверх-Я» – наличия общественных идеалов и авторитетов в психике человека, следящих за соблюдением этих требований (37).
Развивая и критикуя идеи 3. Фрейда, К. Г. Юнг не связывал проявление бессознательного в структуре психики только с вытесненной сексуальностью (40). Бессознательное, с точки зрения К. Г. Юнга, включает не только субъективное и индивидуальное вытесненное, но и коллективное безличное психическое содержание, устойчивые неосознаваемые психические структуры – архетипы. Индивидуальность рассматривается К. Г. Юнгом как интеграция сознательных и бессознательных начал психики, противостоящая двум крайностям: растворению личностного начала в архаической стихии «коллективного бессознательного» (восточные религиозно-мистические культы) и подавлению, искажению коллективно-бессознательной сущности психической жизни (научно-практический европейский рационализм).
Анализируя взаимосвязь бессознательного и сознательного; природного, материального, биологического и социального, духовного, культуры, 3. Фрейд и К. Г. Юнг в конечном итоге отказались от идеи «репрессивности» культуры по отношению к природным влечениям человека. Они видели опасность вакханалии анархизированного бессознательного, предупреждали об опасности «снятия культурных одежд» (40).
В этом плане одной из главных антропологических задач образования и воспитания является социализация личности, включение ее в систему культурных, устойчивых, повторяющихся связей, ибо в основе деградации человека лежит противоречие между «...эволюционно-древними, генетически закрепленными, избыточно физиологическими механизмами поведения и относительно непрочными функциональными комплексами последних стадий эволюции человека» (34, с. 25). Этим определяется необходимость изменения смысла образования, смены ценностных ориентации педагогической парадигмы.
Ценностное обоснование целей и задач образования вытекает из философского понимания смысла жизни, ценностей и идеалов, которые лежат в основе жизнедеятельности человека и человечества. Без понимания смысла образования через ценностный смысл жизни возникает разрыв между профессиональной деятельностью, основанной на научной рациональности, и личной жизнью, построенной на иррациональной сфере влечений, страстей, инфантильно-импульсивном поведении.
Ценность – это социокультурная значимость явлений и процессов действительности. Самой главной и важной ценностью является жизнь человека. Следовательно, ценным является все то, что способствует проявлению жизнедеятельности человека и окружающих его людей, делает жизнь благой, счастливой, наполненной смыслом.
В основе жизнедеятельности человека лежит не только стремление к определенным ценностям, но и идеалам, как воображаемому совершенству, образу должных и желанных целей.
Какие ценности и идеалы лежат в основе жизнедеятельности человека, определяя смысл его жизни, соответственно, смысл образования и воспитания? Какие из них являлись основанием традиционной, классической системы образования и какие выходят на первый план сегодня?
Исходной, изначальной ценностью, без реализации которой сама жизнь человека может быть поставлена под угрозу, является экологическая ценность – наличие чистой окружающей среды обитания, ее разумное использование и воспроизводство, гармоничное взаимодействие с ней, ибо ее истощение, обеднение, уничтожение может привести к вымиранию, гибели человеческого общества. В силу этого формирование экологической культуры, грамотности является первоочередной задачей образования, которое должно рассматриваться не только как средство овладения знаниями и навыками для «борьбы», «победы» над природой, а как форма защиты, воспроизводства среды обитания (17, с. 31).
Другой не менее важной ценностью является физическая ценность, т. е. наличие у человека физического здоровья, силы, ловкости, телесной красоты, гармонии, ибо хилое, слабое, болезненное существование не способствует проявлению жизнедеятельности и достижению блага. Отсюда вытекает важность и необходимость формирования с детства устойчивой потребности в совершенствовании физической культуры, которая в системе образования не может быть сведена только к урокам физкультуры, а должна быть каждодневным фоном, реальной потребностью и условием физического здоровья.
Вслед за экологической и физической ценностями необходимо выделить ценности психические и интеллектуальные. Психической ценностью является целенаправленное формирование (на основе имеющихся индивидуальных, врожденных, наследственных особенностей психики) таких ее качеств, как оптимизм, уверенность в себе, бодрость духа, радостное, созидательное, активно-деятельностное настроение, т. к. противоположные качества – пессимизм, неуверенность, уныние, пассивность – не способствуют проявлению жизнедеятельности. В силу этого задача воспитателя, учителя, преподавателя (любого предмета и дисциплины) состоит в формировании положительных психических ценностей.
Интеллектуальные ценности, связанные с развитым сознанием, мышлением, речью, языком, познавательными способностями, здоровой любознательностью и интеллектом, противостоят слабоумию, косноязычию, инфантильности, безразличию, ведущих к деградации человека и общества. Формирование интеллектуальной, духовной зрелости, т. е. «умения самостоятельно ориентироваться в жизни и «жить своим умом», критически мыслить» (17, с. 50), является также всеобщей целью образования и воспитания, смыслом деятельности любого учителя и преподавателя.
Следующая группа ценностных ориентиров связана с удовлетворением витальных, жизненноважных, материальных потребностей – в пище, одежде, жилище, необходимом, разумном качестве жизни. Основными задачами воспитания и образования в этой области являются формирование разумных потребностей, профессиональная подготовка, благодаря которым человек на основе своей воли, умений и навыков может сам добывать себе средства к существованию. В противном случае он оказывается в состоянии покинутости, неспособности к самостоятельной, творческой, активной деятельности (19).
Разумное удовлетворение материальных потребностей возможно при условии, если в обществе реализованы экономические и социально-политические ценности – многообразие форм собственности и такая политическая организация общества, при которой власть выражает и защищает интересы всех членов общества.
При всей значимости экологических, физических, психических, интеллектуальных, материальных, экономических, социально-политических ценностей главную роль в формировании человеческого целеполагания, понимания смысла жизни, образования и воспитания играют духовные ценности, наличие которых и отличает, в конечном итоге, человека от животного, поднимает его на высшую, духовную ступень развития. К духовным идеалам и ценностям относится стремление человека к истине, добру, красоте, свободе и творчеству.
Стремление к истине как духовной ценности по-разному понимается различными философскими и соответственно педагогическими концепциями. С точки зрения материализма, истина есть правильное, адекватное, соответствующее самому объекту познания отражение. Субъективный идеализм понимает под истиной определенную форму психического состояния личности (особенно в экстремальных ситуациях), в которой наиболее ярко осознается смысл человеческого существования, самореализация человеческой самости, экзистенции, восхождения ее от телесности к духовности.
Объективный идеализм, рассматривая процесс познания как самопознание мировой идеи самой себя в лице человека, донимает под истиной стремление к идеалу, к благу, к наиболее полному воспроизведению идеальной субстанции как первоосновы мира.
В христианской религии истина понимается как божественное откровение о сущности и предназначении человека; как бытие, жизнь, противостоящие небытию и смерти; как движение по «богоподобному пути - добра, ненасилия, любви к духовному бессмертию. Такой подход к пониманию истины как духовной ценности выводит на необходимость анализа смысла жизни, а значит, – образования и воспитания как стремления к добру, нравственности, любви как ее высшего проявления.
Таким образом, смысл образования состоит не только в стремлении к истине, но и к смыслообразующей деятельности, к пониманию сущности человека, его предназначения, гуманистического смысла человеческой цивилизации вообще. Такая «обратная» переориентировка системы образования не отменяет обучения знаниям и профессионализму, но «погружает их в контекст мировоззрения, в поле социальной Культуры и исторической ответственности» (34, с. 20). Гуманизация образования означает преодоление отчуждения содержания образования от живой человеческой личности, ее потребностей и интересов, ибо «духовность предполагает не простое обретение разнообразных знаний, а обретение их смысла и цели» (14, с. 4).
Проблема соотношения добра и зла, ненасилия и насилия – центральная проблема философской антропологии, понимания смысла жизни, образования и воспитания. Исходной позицией в ее анализе является признание относительности их разграничения, наличия абсолютно злой или абсолютно доброй воли. Человек, общество представляют собой арену борьбы добра и зла. При этом зло, насилие может выступать в виде узурпации свободной воли, наносящей экономический, физический, моральный ущерб; угрозы жизни как главной ценности; принуждения, запрета; самоуверенной претензии на истину; лжи, скрытых, «темных» намерений и т. д. (13). Позиция добра, ненасилия связана с признанием самоценности человека, жизни; с отказом от монополии на истину; самокритичностью, открытостью поведения, отсутствием лжи, скрытных намерений л т. д.
Наиболее глубоко проблема добра как основополагающей духовной ценности, определяющей смысл человеческого существования, поставлена в философия Вл. Соловьева (33). Главным условием победы добра над злом он считал примат нравственности, морали над всеми остальными сферами жизни общества (экономикой, политикой, правом и т.д.), ибо приоритеты политики и права (вне нравственного обоснования и «обеспечения») опасны и формальны.
Низшим пределом нравственности Вл. Соловьев считал наличие чувств жалости и сострадания, бескорыстного ж безвозмездного стремления к оказанию помощи обездоленным, обиженным, немощным. Более высокий уровень нравственности, с его точки зрения, проявляется в чувстве стыда, совести как самокритичной оценке человеком своего собственного поведения на основе идентификации с нормами морали.
Высшим проявлением нравственности является любовь как «оправдание и спасение индивидуальности через жертву эгоизма» (33, с. 506). Из оправдания добра, как безусловно духовной ценности, выводит Вл. Соловьев понятие красоты как «преображения материи через воплощение в ней другого, сверхматериального начала» (там же, с. 868), как осветления, одухотворения, внедрения в мир нравственного начала, а значит, и спасения его.
Стремление к истине, добру и красоте как основным духовным ценностям, определяющим смысл жизни, неизбежно предполагает наличие и реализацию таких ценностей, как свобода и творчество, ибо нравственность является определителем духовной культуры личности, задающей меру и качество свободы самореализации человека «не во вред себе и людям» (14, с. 6).
Свобода, как одна из основных духовных ценностей, – понятие сложное, неоднозначное, противоречивое. Оно включает в себя взаимосвязь таких противоположных моментов в понимании жизнедеятельности человека, как, с одной стороны, отсутствие препятствий к действию, свободу выбора, с другой – неизбежность ограничения своих действий, подчинения их «познанной необходимости» в виде законов природы, общества, права, морали и т. д.
Свобода человека определяется как субъективными факторами (результатами воспитания), так и объективными (общественным устройством). Если в результате воспитания сформирована личность, способная на основе своих умений, навыков, воли и разума удовлетворять свои разумные потребности, а общество, в котором живет человек, предоставляет ему возможность реализовать свои способности, то свобода в данном случае выступает как «возможность любого человека счастливо жить по своей воле» (19, с. 59).
Свобода как ценность является условием реализации творческой деятельности как продолжения миротворения, как прорыва в инобытие, как возвышения над необходимостью, имеющимся бытием.
Таким образом, стремление к истине, добру, красоте, свободе и творчеству как главным духовным ценностям определяет смысл человеческого существования, а значит, образования и воспитания, ибо «...если добро, истина и красота разъединяются и обособляются, то зло, безумие и безобразие объединяются в единое целое» (14, с. 30). Поэтому смысл обучения должен ориентироваться на образ и идеал личности не только просвещенной, но и ответственной, демократичной, нравственной. Такой подход к пониманию смысла образования неизбежно ведет к необходимости замены педагогики насилия педагогикой ненасилия, духовно-преобразующего общения.
4. ПЕДАГОГИКА НЕНАСИЛИЯ Н ДУХОВНО-ПРЕОБРАЗУЮЩЕГО ОБЩЕНИЯ – ПУТЬ ВЫЯВЛЕНИЯ МИФОТВОРЧЕСТВА И ПРЕОДОЛЕНИЯ КРИЗИСА В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Одним из мифов материалистической философии и педагогики, социологического подхода к пониманию сущности человека являлась вера в возможность формирования личности «нового», «идеального» типа о изменением общественных отношений, уничтожением частной собственности. Такая исходная антропологическая концепция в условиях тоталитарной организации общества привела, в конечном итоге, к формированию педагогики, которая на основе полной регламентации всех сторон жизнедеятельности человека ставила перед собой задачу формирования всесторонне развитой, коммунистической личности.
Однако человек и общество не идеальны по своей природе и сущности, они представляют собой арену борьбы добра и зла, ненасилия и насилия. В зависимости от того, какая сторона из этой взаимосвязи превалирует, мы имеем дело с тоталитарной, насильственной общественной организацией (соответственно и системой образования) или демократической, ненасильственной. Общественный, школьный, семейный тоталитаризм и насилие являются, основными причинами проявления ответного насилия, переходящего в преступность.