Озимая рожь менее требовательна к теплу, чем пшеница, более устойчива к высоким температурам, чем овес и яровая пшеница. Озимая рожь менее требовательна к почве, чем другие зерновые культуры. Она растет на малоплодородных почвах, легких супесях и рыхлых песчаных почвах, а также на почвах с повышенной кислотностью. Для нее малопригодны заболоченные и тяжелые глинистые почвы.
     
      Яровая пшеница.
      Одна из наиболее ценных продовольственных культур Устойчива к действиям высоких температур. Наиболее требовательна к почве. Лучшие для нее почвы — дерново-подзолистые с достаточно высоким плодородием. Яровая пшеница не выносит повышенной засоленности и кислотности. Высокие у рожай она дает на почвах с нейтральной и слабощелочной реакцией почвенного раствора.
     
      Ячмень.
      Яровой ячмень — важная продовольственная, кормовая и техническая культура. К теплу мало требователен. Достаточно устойчив к высоким температурам.
      Лучшие почвы для ячменя — хорошо оструктуренные, с нейтральной реакцией почвенного раствора.
      Среди ранних яровых зерновых культур ячмень дает более высокие и устойчивые урожаи.
     
      Овес.
      Овес — кормовая культура. Малотребователен к теплу и сравнительно холодостоек.
      По сравнению с ячменем и пшеницей овес переносит высокую летнюю температуру хуже и является более позднеспелой и влаголюбивой культурой. К почвам овес менее требователен: может произрастать и давать неплохие урожаи на супесчаных, суглинистых, глинистых и торфяных почвах. Овес выносит повышенную кислотность почвы и может возделываться на кислых освоенных торфяниках.
     
      Картофель.
      Картофель — важнейшая продовольственная, техническая и кормовая культура.
      Картофель — растение, требовательное к влажности почвы. Лучшие почвы — легкие хорошо удобренные, с достаточным количеством влаги. Заболоченные и засоленные почвы для него не пригодны. Картофель лучше растет при нейтральной и слабокислой реакции почвенного раствора.
     
      Лен-долгунец.
      Лен — ценная прядильная и масличная культура, растет в умеренно-влажном климате Высокая температура и сильное солнечное освещение задерживает рост льна. Лен-долгунец — влаголюбивое растение. Лучшие почвы — окультуренные средние и легкие суглинки со слабокислой реакцией почвенного раствора.
     
      Приложение 1.
      Требования к видам землепользования, рыночная стоимость и штрафные пункты.
      

     
      Приложение 2.
      Плодородие почв.
     
     
     
      Приложение 3.
      Агроклиматические районы.
     
     
      Приложение 4.
      Заболоченность.
     
     
     
      Приложение 5.
      Лист ответа к заданию.
     
     
     
      IV. РЕЙТИНГ В ОЦЕНКЕ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ.
 
 
      Комплексный выпускной экзамен по специальности.
      Проф. Л.А. Коробейникова, доц. В.В. Соколов.
 
      Комплексность как характеристика итогового экзамена по-разному понимается и реализуется в практике вузов. На примере специальности «учитель биологии и химии» экзамены по биологии и химии уже являются комплексными, т.к. они включают дисциплины всего химического и биологического циклов. Это одно понимание комплексности — в пределах блока научных дисциплин одного направления, одной кафедры. Примером являются современные экзамены по биологии и химии на естественно-географическом факультете.
      Однако в практике встречаются комплексные программы экзаменов, объединяющие предмет и методику преподавания, что имеет под собой определенную логику, акцентируя внимание на цели работы вуза, — подготовке учителя.
      «Технологическое» понимание комплексного итогового испытания позволяет вводить экзамен по нескольким предметам — педагогике, психологии и методике преподавания предмета, преподаваемым разными кафедрами.
      Если в первом из рассматриваемых вариантов программа итогового экзамена утверждается одной из специальных кафедр, то в других — необходимо согласованное решение нескольких кафедр.
      Анализируя содержание современных экзаменационных программ, можно отметить, что чаще всего они составлены на основе механического соединения долевых частей каждой из курсовых дисциплин, входящих в этот комплекс. Доли определяются по объему аудиторных занятий и представляют собой фактически уменьшенные или суженные программы курсового экзамена по каждой конкретной дисциплине. Интеграции содержания (если рассматривать интеграцию как комплекс объектов в их взаимосвязи) в данном случае не происходит. И, естественно, содержание таких экзаменов трудно назвать системным.
      Общеизвестно, что качественными требованиями к знаниям, умениям и навыкам выпускника университета, в том числе и отраслевого, являются системность, прочность и действенность. Если последние два качества знаний можно проверить на экзаменах в рассмотренных нами вариантах, то представления о системности знаний выпускника они не дают. Для этого, очевидно, экзаменационная программа должна быть составлена иначе.
      Возьмем, к примеру, экзамен по химии. Для того чтобы сделать его содержание системным, надо выбрать способ объединения, структурирования учебного материала и рассматривать его на единой теоретической основе. Такой теоретической основой могут быть: эволюция состава и функций вещества, электронная теория строения вещества, типология химических процессов, кинетика и термодинамика, синергетика или концептуальные проблемы химии. На той же самой теоретической основе должны рассматриваться и все разделы в конкретных химических дисциплинах. Однако пока существуют отдельные программы по предметам химического цикла, системная структуризация возможна только при условии предварительного выделения базисного содержания по каждой дисциплине, включаемого в комплексный экзамен и излагаемого на предложенной основе с определенной степенью глубины и обобщения. При реализации действующих программ, чтобы подготовить студентов к комплексному экзамену, необходимо выполнить одно условие — в конце изучения конкретной дисциплины провести системное обобщение знаний.
      В биологических дисциплинах это может быть сделано иначе. Поскольку антропоцентрический принцип взаимодействия с природой заменяется более общим биоцентрическим принципом с учетом ЭКО-императива, чисто эволюционный подход в построении системы биологического знания может быть реализован как эколого-эволюционный подход. Если, с одной стороны, взять за основу, например уровни организации жизни (структуру): геном, особь, популяцию, сообщество, биом; с другой — эколого-эволюционные характеристики: форму, регуляцию, развитие и адаптацию и др., то получится основа для системного структурирования биологического знания, объединяющего ботанику, зоологию, морфологию и физиологию с генетикой, экологией, как это показано в работе доц. Н. Л. Болотовой.
      Возникает вопрос: можно ли сделать системным содержание комплексного экзамена по химии с методикой обучения основам этой науки или то же — по биологии с методикой обучения? Уже одно то, что объединяются в комплексе научная и технологическая дисциплины, вызывает сомнение. Однако возможен вариант проверки системного знания при условии, что методический вопрос будет связан с основным вопросом билета, т.е. студент будет давать психолого-педагогическое обоснование методики изучения этого вопроса в школе. К примеру, от традиционных форм государственного экзамена отказались в медицинских вузах; от оценки знаний по отдельным дисциплинам (хирургия, терапия и т.д.) перешли на системную оценку знаний: выпускнику предлагается пациент, задача экзаменующегося показать все свои знания, умения и навыки — от постановки диагноза до рекомендаций лечебных мероприятий, включая и деонтологические знания. Для нас такой путь тоже возможен.
      Учитывая исторические традиции университетского образования, когда выпускали не узких специалистов, а людей с широкой общенаучной и философской подготовкой, есть смысл комплексный экзамен по биологии и химии построить на основе современных философских обобщений, что, кстати, повысит престиж общеобразовательных предметов, с одной стороны, а с другой — избавит государственные экзамены от элементов начетничества и схоластики. Достаточно привести примеры экзаменационных вопросов для комплексного экзамена по биологии и химии: взаимосвязь структуры и функции в природе на примерах биологических и химических объектов; симметрия и асимметрия в природе; линейные и нелинейные процессы; саморегуляция в биологических и химических процессах; аналогия и гомология в историческом познании природы и т.д.
      Конечно, не каждый студент сможет достойно сделать необходимые обобщения, показать системность своих знаний, но в порядке научной разработки спецвопроса студенты смогли бы подготовить рефераты биолого-химического и методического содержания на основе известных философских положений.
      Решая методические проблемы, связанные с разработкой положения о комплексном системном итоговом экзамене по специальности, нельзя рассматривать этап высшего образования отдельно от школьного. Естественно, эти этапы обучения по предметам должны быть приведены в соответствие, что выражается прежде всего в изменении характера содержания обобщающих разделов химии и биологии в школьных курсах. Обобщение должно быть проведено на единой теоретической основе, поэтому одновременно с разработкой программы комплексного системного экзамена по специальности для педвуза должна идти переподготовка учителей по методике изучения обобщающих разделов программы.
      Возможен и другой подход к реализации комплексного экзамена на основе общефилософских и общенаучных понятий, формируемых у студентов в течение всего курса обучения. В качестве примера предлагаем примерные обобщающие вопросы для выпускного экзамена студентов отделения «биология-химия» естественно-географического факультета:
      1. Взаимосвязь структуры и функций в природе и обществе на примерах биологических и химических, а также педагогических систем.
      2. Симметрия и ее проявление в биологических и химических системах.
      3. Линейные и нелинейные процессы в природе.
      4. Саморегуляция в биолого-химических структурах.
      5. Энергетическое обеспечение биологических и химических процессов.
      6. Квантовый характер биологических и химических процессов (на примере строения атома, наследственности, изменчивости).
      7. Сенсорные процессы в биологических и химических системах.
      8. Интегративные явления в биологических и химических системах (на примере работы мозга, свойств молекул).
      9. Принцип аналогии в изучении сложно организованных систем.
      10. Синергические процессы в биолого-химических системах (то же в процессах обучения и воспитания).
      11. Законы диалектики и их проявление в природе и обществе (детализация по основным законам).
      12. Аналитико-синтетические подходы в изучении биологических, психологических и педагогических процессов.
      13. Абстракция как цель и средство познания окружающего мира (на примерах биологии, химии, педагогики, психологии).
      14. Реализация законов мышления (логики) на примерах формирования биолого-химических знаний.
      15. Аналогия и гомология в историческом и логическом познании природы.
      16. Формы движения материи на примерах биолого-химических уровней.
      17. Принцип противотока в биологических и химических системах.
      18. «Закон поверхности» в биологических и химических процессах.
      19. Память — универсальное свойство и атрибут материального мира (на примерах биолого-химических систем).
      20. Информация и средства ее передачи (на примерах биолого-химических систем).
     
      Предлагаемое содержание экзаменационных испытаний позволит избежать школярского подхода к оценке знаний и сконцентрировать внимание не на отдельных фактах и закономерностях, а заставит творчески переосмыслить и систематизировать полученные знания, выявить мировоззренческую и общенаучную зрелость выпускника. Реализация принципа комплексности потребует изменения содержания обзорных курсов и отдельных лекций, перестройки сознания преподавателей. Таким образом, на курсовых экзаменах будет преобладать конкретный фактический материал, а на государственном экзамене — обобщенный. В переходный период в рамках традиционного экзамена обобщающие вопросы могут быть темами спецвопросов для наиболее подготовленных студентов.
     
      Рейтинг в оценке знаний студентов по химическим дисциплинам.
      Доц. О. И. Ширикова, проф. Л. А. Коробейникова, ст. препод. Н. А. Шириков.
 
      Контроль химических знаний и умений — это неотъемлемая составная часть учебного процесса по дисциплинам кафедры, средство установления прямой и обратной связи между преподавателем и студентами.
      Мы полагаем, что анализ состояния учебного процесса лишь по итоговым результатам обучения вряд ли можно считать достаточным для оптимизации системы обучения. Наряду с итоговыми данными преподаватель должен иметь постоянные сведения о ходе и результатах учебного процесса. Поэтому использование обратной связи имеет двоякую цель: а) для выявления и фиксации уровня знаний и выставления оценок; б) для установления эффективности всей обучающей деятельности.
      В практике преподавания химических дисциплин на кафедре химии сложились и активно применяются разнообразные типы контроля (табл. 1).
 
      Таблица 1.
      ТИПЫ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ.
      

      Традиционная методика оценки усвоения студентами учебных дисциплин, базирующаяся на экзамене как основной форме итогового контроля, обладает рядом существенных недостатков:
      не стимулирует систематической самостоятельной работы студента в течение всего семестра, что приводит к накапливанию «отработок» в сессии, перегрузке преподавателя и студента;
      большие группы студентов, а в действительности сильно различающиеся по глубине и объему знаний, оцениваются одинаковой оценкой; пятибалльная система не обеспечивает дифференциации внутри этих групп;
      при сдаче экзамена велика роль субъективных факторов в оценке знаний.
      Все это приводит к снижению стимулов обучения и его результативности.
      Перечисленные выше недостатки, на наш взгляд, позволяет устранить рейтинговая система контроля.
      В 1991/92 учебном году был проведен эксперимент по разработке и проверке нового подхода к организации учебного процесса в рамках курса аналитической химии. В последующие годы он был распространен на курс общей, физической и неорганической химии.
      Рейтинг (англ. rating — оценка, класс, разряд) формируется в течение всего периода обучения и определяется как индивидуальный кумулятивный индекс (ИКИ) студента. Главное функциональное его назначение состоит в том, что он позволяет ранжировать студентов по успешности обучения в соответствии с занимаемым ими местом. Сравнительное ранжирование по успешности обучения стимулирует систематическую работу, повышает состязательность в учебе, позволяет заменить усредненные категории отличников, троечников и т.д. реальной оценкой их рангового места среди сокурсников.
      При разработке рейтинговой системы контроля мы исходили из особенностей химических дисциплин:
      1) большая насыщенность основных химических дисциплин экспериментом;
      2) возможность осуществления дедуктивного подхода в изучении учебных дисциплин на основе фундаментальной теоретической подготовки на первом курсе по общей и физической химии.
      При внедрении рейтинга на кафедре химии были сформулированы общие положения:
      1. Формирование ИКИ студента осуществляется на основе текущего, промежуточного (рубежного) и итогового контроля.
      2. Контролю подвергаются типичные для химических дисциплин виды учебной деятельности студентов.
      3. Для каждого вида контроля эксперты (опытные преподаватели кафедры) определяют набор заданий-измерителей обученности по предмету или его разделу, который является обязательным для студентов.
      4. Эксперты определяют «стоимость» задания-измерителя (максимально возможный балл) как оценку за безупречное его выполнение. При этом «стоимость» задания может быть любой. При оценке заданий мы придерживаемся единых правил: наиболее простое задание-измеритель оценивается наименьшим числом баллов, все остальные задания оцениваются в сравнении с ним.
      5. В системе контроля приоритетную роль играет текущий и рубежный контроль. Вклад каждого вида контроля в интегральный показатель студента определяется преподавателем (для текущего — не менее 40%). Однако реализация такого подхода требует наличия банка разнообразных химических заданий, а также нормального компьютерного обеспечения процесса обучения химии.
      Текущий контроль формируется как сумма баллов, полученных студентом при выполнении следующих заданий:
      — тестовое задание для допуска к занятию;
      — письменный отчет по лабораторным работам;
      — домашняя самостоятельная работа по решению задач;
      — тренинговая письменная работа;
      — решение экспериментальных задач с оформлением отчета.
      Рубежный контроль основывается на модульном построении содержания учебных дисциплин. Каждый модуль обеспечивается определенными видами контролирующих заданий, например:
      — контрольная работа по материалу модуля;
      — выступление на тематическом семинаре или коллоквиуме;
      — решение зачетной экспериментальной задачи и ее «защита»;
      — индивидуальное теоретическое собеседование.
      Итоговый контроль в зависимости от особенностей предмета может быть в форме экзамена, зачета, защиты индивидуальных экспериментальных заданий, итоговой контрольной работы.
      В качестве примеров приведен рейтинговый контроль по неорганической химии (табл. 2, 3) и аналитической химии (табл. 4).
      В рейтинговом контроле знаний студентов по химии мы придерживались следующих требований:
      — каждая контрольная точка считается пройденной, если студент получает не менее 60% от максимальной суммы баллов. В противном случае контроль повторяется;
      — баллы, полученные при пересдаче, учитываются в общей сумме с коэффициентом 0,8;
      — студенты, прошедшие все виды контроля и набравшие не менее 85% от суммарного ИКИ, освобождаются от сдачи зачета. За счет этого кафедра использует дополнительный стимул для систематизации самостоятельной работы студентов;
      — со стороны преподавателя допускается введение «штрафных» баллов — за непорядок на рабочем месте, несвоевременную отчетность по лабораторно-практическим работам (их сумма вычитается из рейтингового балла), а также поощрительных баллов — за участие в олимпиаде (50 баллов), конкурсах студенческих работ (100 баллов) Все они добавляются к общей сумме баллов;
      — для стимулирования развития творческих способностей студентов вводится «творческий рейтинг» (за разработку научно-исследовательской темы, публикацию статей, курсовые и дипломные работы).
      Методическую сложность представляет перевод суммы баллов в привычные для нас итоговые оценки. Здесь возможны разные подходы. Так, по каждому предмету составляется шкала для перевода рейтингового ИКИ академических достижений студентов в пятибалльную систему. На ней устанавливаются (экспертно) узловые точки А, В, С, которые задают области рейтинговых показателей студентов — R, соответствующие традиционным оценкам. Приведем пример такой шкалы по курсу неорганической химии:
            если 100% ≥ R ≥ А (85%) — отлично (5);

А(85%) R ≥ B(75%) — хорошо (4);

В(75%) >R ≥ С(60%) — удовлетворительно (3);

С(60%) > R > 0% — плохо (2),

где 100% > А% > В% > С% > 0%, R — соотношение реальной и максимально возможной обученности студентов (в %).
      Данная шкала позволяет прогнозировать результаты зачетов и экзаменов, дать предварительную оценку (до экзамена) на основании текущего и рубежного типов контроля. На экзамене студент может повысить свою оценку. Таким образом, фактор случайности при сдаче экзамена сводится к минимуму, студенты чувствуют себя более спокойно и уверенно: они знают оценку своей работы в семестре.
      Опыт нашей работы свидетельствует, что переход к данной системе контроля значительно стимулирует систематическую самостоятельную работу студента. Реально возрастает роль личного контакта студента и преподавателя. Рейтинг вносит элемент здоровой состязательности в учебе, позволяет лучше формировать навыки самоконтроля; пропуски занятий без уважительных причин практически исключаются.
      Рейтинговая система контроля по сравнению с традиционной более объективно отражает:
      — уровень достижения целей обучения;
      — активность и напряженность самостоятельной работы студента в течение семестра;
      — способности студента к освоению химии;
      — место каждого студента в группе и на курсе, что является стимулирующим фактором в учебе.
 
      Таблица 2.
      МАКСИМАЛЬНЫЕ ОЦЕНКИ ЗА ВЫПОЛНЕНИЕ ЗАДАНИЙ ПО НЕОРГАНИЧЕСКОЙ ХИМИИ (1 семестр).
      

Таблица 3.
            МАКСИМАЛЬНЫЕ ОЦЕНКИ ЗА ВЫПОЛНЕНИЕ ЗАДАНИЙ ПО НЕОРГАНИЧЕСКОЙ ХИМИИ (2 семестр).
     

Таблица 4.
            РЕЙТИНГОВЫЙ КОНТРОЛЬ ПО АНАЛИТИЧЕСКОЙ ХИМИИ.
           

К титульной странице
Назад