Русские философы подчеркивали, что процесс творчества есть одновременно и процесс самоопределения личности, выход ее за пределы своего замкнутого личного бытия (1, с.138). Само творчество связано с несовершенством, которое и преодолевается в процессе творчества. И это не путь сектанта, ищущего собственное спасение в том или ином уже существующем учении, это путь первооткрывателя, то есть героический путь к неизведанному. Готова ли современная высшая школа к принятию этого тезиса русской философии о творчестве? Думается, что пока нет. Творческая потенция студента кроется в творческой личности преподавателя.
В работе «И мир объектов. Опыт философии одиночества и общения» Бердяев отмечал, что передаваемое знание носит объективированный безличный характер, а объективация – это путь к разобщению. Нельзя забывать, что познает именно человеческая личность и само познание должно быть творческим актом этой личности. Путь к такому познавательному творчеству – это путь свободы. (2 стр.59).
Что означает в наших условиях такой творческий путь? Это, во-первых, свободный выбор своей позиции в любом предлагаемом вопросе. Только альтернативные точки зрения на любую проблему могут реально обеспечить подобный выбор. Напряженно следуя за борьбой альтернативных точек зрения, студент включается в творческий познавательный акт.
В завершающей стадии этого акта должна быть абсолютная свобода принятия собственного решения. Подавляющий авторитет педагога, предлагающего склониться к тому или иному решению, убивает свободу. Особенно не способствует творческому развитию проблема с заранее известным решением – это путь несвободы, то есть путь нетворчества. Во-вторых, не стоит требовать от студента немедленного разрешения всех стоящих перед ним задач. Необходимо показать, что часть вопросов может и не иметь ответа на данном отрезке времени. Это создает определенный потенциал для дальнейшего творческого акта. Недоверие педагога к творческим возможностям студента выдвигало требование не оставлять ни одного вопроса без ответа, задачу без решения. При этом забывалась хорошо известная русской философии мысль, что творчество есть не просто право, а долг и обязанность человека, что творческое напряжение в познавательной сфере должно нести не только знания, но и нравственное удовлетворение.
ПРИМЕЧАНИЯ
1.Бердяев Н. А. О назначении человека. – Париж, 1931.
2. Бердяев Н. А. И мир объектов. Опыт философии одиночества и общения. – Париж, 1931.
3. Карлов Н. В. Преобразование образования // Вопросы философии. 1998. – №11.
4. Философия образования: состояние, проблемы, перспективы (материалы заочного «круглого стола») // Вопросы философии. 1998. – № 11.
И. А. Петранцова, г. Вологда
ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ В УЧИТЕЛЬСКИХ СЕМИНАРИЯХ СЕВЕРО-ЗАПАДА РОССИИ НА РУБЕЖЕ XIX – XX СТОЛЕТИЙ В УСЛОВИЯХ ВАРИАТИВНОГО НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Появление концептуальных идей педагогической подготовки учителя и их реализация на практике в 60-е – 70-е годы XIX в. вызвали:
– рост потребности населения в образовательных услугах более высокого уровня после крестьянских реформ XIX столетия;
– возросшие требования государства к образованию народа в условиях капиталистического развития не только центрального, но и северо-западного региона России;
– становление и развитие педагогической науки;
– расширение сети начальных школ и постоянное углубление содержания обучения в них детей;
– оформление в общественном сознании образа народного учителя, профессиональных и личностных требований к нему;
– появление и организационное оформление земских общественных сил, оказывающих серьезное влияние на государственную политику в области образования.
В 70-е – 80-е годы XIX века были открыты Вытегорская учительская семинария Олонецкой губернии (ф.733, оп.171, д.736, л.1 – 23), Тотемская учительская семинария Вологодской губернии (ф.852, оп.1, д.1, л.7 – 11), Череповецкая учительская семинария Новгородской губернии (ф.733, оп.170, Д.846, л.28 – 43).
В конце XIX – начале XX века начали работу постоянные одно- и двухгодичные педагогические курсы Министерства народного просвещения и земства в Белозерске, Великом Устюге, Вельске, Вологде, Устюжне, Никольске, учительские семинарии в Великом Устюге, Никольске, Устьсысольске (ф.567, оп.1, л.45; ф.239, оп.1, д.1, л. 17).
Учителей для церковной школы на данной территории готовили 19 второклассных церковно-приходских школ духовного ведомства, женские епархиальные училища и духовная семинария Вологодской епархии (ф.803, оп.5, д.64, 99, 115, 117, 223, 224, 315, 329, 331, 345, 373, 381, 414, 420, 430, 431, 475, 522, 528; оп.9, д.32, л.1 – 36; ф.802, оп.10,д.840, л. 117 – 128).
Ведущими профессиональными средними учительскими школами на рубеже веков были признаны учительские семинарии и институты, деятельность которых имела теоретическое обоснование в трудах К. Д. Ушинского, Д. Д. Семенова и других видных педагогов, достаточно серьезный 30-летний опыт работы.
Учительские семинарии выпускали педагогов для сельских училищ Министерства народного просвещения, земства и духовного ведомства, учительские институты – для уездных, городских и высших начальных училищ Министерства народного просвещения. Развитие вариативной народной школы предопределяло формирование подготовки учителя в этих учебных заведениях.
Официальная правительственная позиция по проблеме педагогического образования во второй половине XIX века отражена в учебных планах и программах первых государственных учительских семинарий. Она может быть охарактеризована через описание учебного плана Молодечненской учительской семинарии 1864 года, базового для дальнейшего развития средней педагогической школы. Преобладающее количество часов в нем отводилось на Закон Божий и славянский язык (10 часов), русский язык (9 часов), арифметику и геометрию с землемерием и черчением (11 часов). Это были ведущие предметы в начальных училищах, поэтому будущий учитель должен был знать их «ясно, точно и определенно». Кроме того, в состав разнообразных знаний выпускников семинарий, жизненно необходимых для передачи затем ученику школы, входили естествознание, история, география. Наряду с этим воспитанники семинарий занимались пением и чистописанием. Состав учебных предметов и их содержание выражали позицию правительства, что «массы нуждаются в более легком, практическом и менее продолжительном образовании», основанном на «развитии религиозного чувства». Именно поэтому обучение в Молодечненской семинарии продолжалось два года, отражало в несколько увеличенном в часах варианте содержание образования начальной школы и практически не имело профессиональной подготовки.
Учебный план учительских семинарий 1870 года, увеличивший количество часов практически на все предметы за счет введения третьего года обучения, принципиально не изменился. Базовым компонентом такого рода профессионального учебного заведения по-прежнему оставалось общеобразовательное знание, прочно усвоенное для передачи его затем ученикам. С этой целью в систему работы семинарии включались практические уроки воспитанников в создаваемом при семинарии одноклассном начальном училище. Однако уже первые учительские семинарии строили свою деятельность в соответствии с региональными потребностями, возможностями педагогов и воспитанников. К ним относились Кубанская учительская семинария, Костромская, Новгородская, Тверская учительские школы и т. п.
Творческий подход к делу отличал Тотемскую учительскую семинарию, открытую в 1872 году в Вологодской губернии в уездном городе Тотьме. Ее директор Ф. Л. Слупский, а затем сменившие его Л. И. Исполатов и В. Е. Введенский, кандидаты Санкт-Петербургского университета, подобрали сильный педагогический состав выпускников того же университета и Московской духовной академии, позволяющий готовить развитого учителя. Кроме того, в 1874 году два наставника семинарии – Г. Арнольд и А. Петров после двух лет работы в педагогическом учебном заведении были отправлены Министерством народного просвещения в Германию для ознакомления с положением немецких учительских семинарий, что явилось стимулом для развития провинциальной учительской школы. Педагоги после нескольких месяцев командировки привезли предложение усилить гуманистическую направленность семинарии, в частности, включить в программы «ознакомление семинаристов с лучшими произведениями изящной словесности, выделить больше часов на музыкальные занятия, дать возможность воспитанникам разыгрывать доступные им пьесы». Они обратили внимание педагогического состава на то, что «художественная сторона воспитания должна получить надлежащее значение в программе семинарии (ф.853, оп.1, д.б, л.62).
В учебном заведении была налажена серьезная подготовка по русскому языку, арифметике, естествознанию, истории, введены переплет, черчение и рисование. Педагогический совет несколько изменил программы преподавания с разрешения попечителя Петербургского округа. Например, в естествознание был включен большой объем материала по физике, изучение ботаники и зоологии основывалось в том числе на местном материале. Физиология человека частично изучалась в естествознании, а частично – в педагогике (ф.852, оп.1, д.9, л.86 – 88).
В 1972 году преподаватель А. Попов предложил включить в курс учительской семинарии зырянский язык для желающих с тем, чтобы подготовить учителей для зырянского края в Вологодской и смежных с ней Архангельской и Пермской губерниях, имеющих до 100 000 «душ зырян» (ф.852, оп.1, д.2, л.9). Предложение было одобрено попечителем округа, и в течение нескольких лет семинария готовила учителей – зырян и русских – по желанию для обучения детей в этом крае.
Большое внимание уделялось организации самостоятельной работы воспитанников по всем предметам (ф.852, оп.1, д.9, л.70 – 71). Возможности для такого рода работы в семинарии были обеспечены созданием достаточно объемной фундаментальной и ученической библиотек и библиотеки для начального при ней училища.
Практика в школе проводилась только в третьем классе, но логика ее была продумана. Во втором классе уже изучалась часть педагогики и методики преподавания, на этой основе два первых месяца учебы воспитанники третьего класса наблюдали и «разбирали» образцовые уроки учителя начальной школы, затем проводили пробные уроки, которые также анализировали. Таким образом, практически осваивался каждый раздел курса начальной школы.
После этого семинаристы проходили практику помощника учителя: один раз в месяц учащийся помогал учителю налаживать дисциплину, наблюдать за порядком в тех отделениях, где будут даваться письменные работы, и включался в их проверку. Во время образцовых и пробных уроков такой помощник учителя занимался с детьми других отделений (ф.852, оп.1, д.б, л.57). В течение всего года воспитанники проводили пробные уроки по русскому языку, математике, естествознанию и пению (6 уроков в неделю), получая навыки организации и ведения учебно-воспитательного процесса.
Большое внимание в семинарии уделялось внеурочной воспитательной работе. По праздничным и выходным дням в зале семинарии устраивались литературно-музыкальные вечера и спектакли для развития эстетического чувства и отвлечения от вредных знакомств и увеселений. Воспитанники играли спектакли по Д. И. Фонвинзину, А. С Грибоедову и др. Такие вечера посещали семьи служащих семинарии, многие сами принимали в них участие (ф.852, оп.1, д.9а об – 90).
Значительным событием в развитии содержания и организации работы учительских семинарий было принятие в 1875 году Инструкции. Она стала ориентиром в построении и содержательном наполнении педагогического процесса учительских школ. Инструкция расширила объем получаемых в семинарии знаний, заложила обязательные для изучения предметы и разделы, но одновременно разрешила педагогическим советам, исходя из местных условий и возможностей учебного заведения, вносить изменения в программу обучения. Инструкция вместе с тем предостерегала программы каждого учебного предмета от отрывочности, бессвязности и непоследовательности.
Особый упор в преподавании общеобразовательного цикла делался на выработку у воспитанников грамотной и красивой речи. В документе записано, что будущему учителю нужно «...выражаться ясно, просто и совершенно правильно по-русски».
Инструкция уделяла большое внимание воспитанию у учащихся «самостоятельности в приобретении знаний» и тем самым создавала «прочное основание дальнейшего самообразования». Содержание образования в семинарии по Инструкции давало возможность организовать самостоятельную познавательную деятельность учащихся, так как документ предполагал 23 часа обязательной недельной нагрузки и 4 часа на ремесло и гимнастику во внеклассное время.
Однако практика работы семинарий несколько откорректировала инструктивные указания Министерства народного просвещения. Документы семинарий Северо-Запада свидетельствуют, что поступали в эти учебные заведения дети «с весьма скудным запасом представлений, понятий и знаний вследствие бедности обстановки и неразвитости среды, в которой они росли; при занятиях нередко приходилось останавливаться на таких вопросах и явления, которые известны и ясны ученикам низших классов губернских гимназий» (ф.852, оп.1,д.126, л.256; ф.567, оп.1, л.291). Поэтому в 1875 году Государственный совет разрешил открывать приготовительные классы при учительских семинариях. Они практически сразу же открылись в Псковской семинарии и Вытегорской семинарии Олонецкой губернии, в 1878 году – в Тотемской семинарии Вологодской губернии, в 1903 году – в Череповецкой семинарии Новгородской губернии (ф.852, оп.1, д.10, л.28; ф.1083, оп.1, д.2, л.30).
В приготовительных классах будущие семинаристы обучались в течение 1 – 2 лет для «уяснения понятий, которые имеются у воспитанников, правильной их группировки, систематизации, обобщения и сообщения новых знаний» (ф.852, оп.1, д.10, л.43). Недельная нагрузка учащихся приготовительного класса в 24 – 30 уроков включала русский язык (5 – 6 часов), арифметику (4 – 5 часов), Закон Божий, естествознание, историю, географию, пение (по 2 – 3 часа), славянский язык, геометрию, чистописание (по 1 час).
Появление приготовительных классов, имеющих возможность обобщить знания начальной школы, дать необходимый новый материал и тем самым подготовить учащегося к восприятию более сложной информации, позволило семинариям расширить программы обучения по русскому языку, арифметике, естествознанию, истории, педагогике, ремеслу, гимнастике, ввести физику (Череповецкая семинария), музыку и рисование.
Так, количество часов на преподавание истории в Тотемской и Череповецкой семинариях увеличилось почти в 2 раза, в большем объеме, чем давала Инструкция, изучались арифметика и педагогика, гимнастика и ремесло входили в разряд обязательных занятий.
В курс русского языка был включен большой раздел словесности, методики первоначального обучения русскому языку (во 2 и 3 классах). Ежегодно будущий учитель заучивал наизусть и выразительно читал до 10 стихотворений, учился анализировать и передавать содержание литературных образцов, писать сочинения. В третьем классе выпускник знакомился с наиболее популярными азбуками и методиками обучения грамоте К. Д. Ушинского, Д. И. Тихомирова, Н. А. Кофра, Степинского, Главинского (ф.852, оп.1, д.16, л.29 – 32).
История России рассматривалась в связи со всеобщей (и особенно европейской) историей. В ходе ее изучения выделялись основные исторические события и яркие их представители, развитие торговли и промышленности, культуры, подробно выпускники знакомились с обзором новейших событий (ф.852, оп.1, д. 16, л. 171 – 172).
Педагогика основывалась на изучении психологии и физиологии человека. Учащиеся знакомились с физическим, духовным и нравственным воспитанием, деятельностью наиболее знаменитых педагогов, изучали дидактику, основные документы, определяющие работу учителя, рассматривали процесс организации начальной народной школы и роль в ней учителя (ф.852, оп.1, д.16, л.10 – 12).
В течение всего последующего периода в связи с расширением программ и увеличением сроков обучения в начальных школах происходило развитие общеобразовательного курса семинарий. Наблюдалась тенденция выделения разделов учебных предметов в отдельные учебные дисциплины. Так, в конце XIX века в семинариях Северо-Запада России вводился курс истории русской литературы, в учебном плане появились три математических предмета – арифметика, алгебра, геометрия, определилась последовательность изучения дисциплин естествознания: в первом классе – химии, минералогии, ботаники; во втором – зоологии, анатомии и физиологии человека, в третьем классе – физики. Гигиена утвердилась как отдельный предмет, вел который врач семинарии. В недельной сетке часов прочное место занимали рисование и черчение, наряду с гимнастикой – физические упражнения, ручной труд и предметы сельского хозяйства – огородничество, пчеловодство, садоводство. Интегрировались предметы гуманитарного цикла – Закон Божий и церковнославянский язык, русский и славянский языки, русский язык и словесность, логика включалась в педагогику. К 1903 году недельная нагрузка ученика семинарии Северо-Запада уже составляла 32 – 34 часа при четырехгодичном обучении, включающем приготовительный класс.
Менялась ориентация семинарии не просто на общеобразовательную подготовку, а на подчинение ее профессиональному обучению, содержание образования семинарии рассматривалось с точки зрения ее необходимости будущему учителю. Семинарии при этом ориентировались на потребности народной школы. На педагогических советах учебных заведений рассматривались вопросы целесообразности включения различных предметов в учебно-воспитательный процесс.
23 января 1883 года в Череповецкой учительской семинарии обсуждалась необходимость введения черчения и рисования в учебный план, хотя Инструкция не предусматривала их выделения: «умение рисовать и чертить для крестьянина – плотника, столяра, слесаря, токаря – имеет такое же важное значение, как красивое письмо. Рисование и черчение в сельских школах могли бы сильно разнообразить самостоятельные работы, которыми ученики при 5 уроках в школе с тремя отделениями должны заниматься в продолжении 3 – 4 часов, старшему отделению нужно дать самостоятельную работу каждый день на 4 часа, среднему – на 3 часа и младшему – на 3 часа. Ввиду этого, чистописание, рисование и черчение в семинарии – один из важных предметов» (ф.1083, оп.1, д. 1, л. 3 об).
В 1916 году наставник русского языка Никольской учительской семинарии В. А. Иванов предложил ввести в семинарский курс обучение выразительному чтению, что , по его мнению, существенно для учителя начальной школы. Он составил свою программу. Попечитель Петроградского округа разрешил ведение курса во внеклассное время для воспитанников 2 и 3 класса два раза в неделю (4 – 5 часов), так как В. А. Иванов был подготовлен по данному предмету на Петроградских педагогических курсах (ф.5672, оп.1, д. 33, л.52).
Профессиональная направленность имела место при изучении общеобразовательных предметов, обучении пению и музыке, гимнастике и ручному труду. На рубеже веков в программах таких предметов, как русский язык, арифметика, Закон Божий, естествознание, во 2 – 3 классах появился раздел методики преподавания.
Благодаря развитию психолого-педагогической, методической наук учебный план семинарий наполнился разнообразными курсами для поднятия общего культурного уровня будущих учителей. Наибольший объем при этом занимала общеобразовательная подготовка (70 – 75% учебного времени), направленная на развитие личности.
Характерно, что уже в 1880 – 1890-е годы закладывалось многообразие содержания образования, разрешенное Инструкцией 1875 года и реализованное в учебных планах и программах педагогических учебных заведений. Правда, как и все нововведения того времени, оно также было ограничено требованием получения разрешения попечителя учебного округа. Но обычно все отклонения от недельной сетки часов и программ учебных предметов, заложенных в Инструкции, имели достаточно серьезные основания и одобрялись вышестоящими органами.
Тенденция качественного изменения народного образования не могла не отразиться на подготовке учителя. Расширение содержания образования учителя соответствовало общероссийским прогрессивным тенденциям.
В ответ на запросы практики подготовки учителя общеобразовательной народной школы в 1903 году особым циркуляром министерство довело до сведения попечителей округов примерную таблицу недельных уроков (краткий учебный план) для учительских семинарий. Причем циркуляр также разрешал вносить в них изменения в зависимости от местных условий. Эти изменения могли касаться как количества часов на тот или иной предмет, так и содержания учебных программ. Они могли быть внесены по решению педагогического совета, утвержденного попечителем учебного округа. Циркуляр закреплял увеличение количества часов в неделю в целом и особенно на математику, естествознание, русский язык. Практика также увеличивалась в объеме и качестве. По новому учебному плану в семинарии вводились физика, черчение, рисование, отсутствовал церковнославянский язык. Кроме обязательных предметов, учащиеся могли заниматься ручным трудом, сельским хозяйством (огородничеством, садоводством, пчеловодством), гимнастикой. В начале XX века во многих семинариях по ходатайствам вводились и другие дополнительные предметы: законоведение (Тверская женская учительская школа, Череповецкая мужская учительская семинария Новгородской губернии, Великоустюгская женская учительская семинария Вологодской губернии), археология (Московская), музыка и гигиена (учительские семинарии Петербургского учебного округа), космография и новые языки (Тотемская семинария Вологодской губернии).
Кроме того, к 1911 году в учебных планах семинарий по сравнению с циркуляром министерства увеличилось количество часов на географию, в 2 – 3 раза – на рисование и пение, в пение входили часы обучения игре на музыкальном инструменте.
Гармонизировалось гуманитарное (9 – 10 часов) и естественно-математическое образование (10 – 11 час), существенно увеличилось время на изучение художественно-эстетических дисциплин (6 – 7 часов).
Программа по русскому языку базировалась на сравнительном изучении русского и церковно-славянского языков, со 2 класса вводился краткий курс теории словесности, методики русского языка. Практические навыки формировались через большое количество устных и письменных упражнений. В Череповецкой учительской семинарии преподавалась методика славянского языка (ф.567, оп.1, д.5, л.2 об; ф.1083, оп.1,д.4).
Программа по арифметике включала изучение действий над целыми числами, отношения и пропорции, дроби, метрическую систему мер, извлечение квадратных корней из чисел, решение различных задач. Со 2 класса вводилось преподавание методики арифметики, с 3 класса – начала алгебры (ф.567, оп.1, д.5, л.2).
Естествоведение объединяло не только основы знаний из ботаники, зоологии, но и из анатомии человека в связи с общей и школьной гигиеной. В содержание дисциплины включались сведения по сельскому хозяйству, а с 1903 года в недельной сетке часов появился соответствующий предмет. В третьем классе преподавалась методика естествоведения (ф.1083, оп.1, д.4, л. 10 об).
География предполагала изучение ее основных составляющих (математической и физической), этнографии, подробно – промышленности и путей сообщения, состояния народного образования и армии России. В рамках географии и истории преподавалась методика в 3 классе (ф.239, оп.1, д. 3, л.8 – 12; ф.852, оп.1, д.126, л.11 – 12; ф.1083, оп.1, л.10 об).
В начале XX столетия ремесло в учительских семинариях было заменено ручным трудом, имеющим общеобразовательный характер. Предмет преподавался в подгруппах по 2 полуторачасовых урока в неделю во второй половине дня (ф.852, оп.1, д.241, л. 18 – 20).
Таким образом, период конца XIX – начала XX столетия характеризовался количественными и качественными изменениями в подготовке педагога учительскими семинариями региона.
Увеличился в объеме и содержании учебный план семинарии, появлялись общеразвивающие занятия во второй половине дня. Росло количество самих учебных заведений.
Профессиональная направленность подготовки учителя основывалась на расширяющемся и углубляющемся общем образовании в соответствии с российской тенденцией. Характерной чертой начала XX века в семинариях Северо-Запада стало утверждение значимости художественно-эстетического воспитания, развития хоровой, певческой культуры.
Тенденция целенаправленного становления общего начального образования наряду с профессиональным обусловила расширение трудовой и сельскохозяйственной подготовки учителя в семинарии.
Государственные нормативные документы утверждали возможность введения новых дисциплин исходя из региональных потребностей, кадрового состава и материальной базы семинарий.
20-летний опыт деятельности подготовительных классов позволил в начале XX столетия перевести учительские семинарии региона на четырехгодичное обучение, учесть его в дальнейшем развитии учительского института.
расширение содержания общего образования, его структуры создало условия для введения предметного обучения в педагогические учебные заведения как региона, так и страны в целом.
В начале XX столетия изменилась нагрузка преподавателей семинарий. В число от 21 до 26 обязательных уроков входили занятия по предмету, часы на подготовку уроков с воспитанниками, посещение уроков в школе и их анализ. Так, например, у преподавателя русского языка планировалось 18 уроков в семинарии, 4 отчетных урока воспитанников в школе, 2 – на анализ уроков семинаристов на педагогических собраниях; у преподавателя естествознания и физики – 18 уроков в семинарии, 2 часа – для посещения уроков студентов в училище, 2 – на разработку их конспектов, 1 – на анализ уроков и т. п. Директор семинарии должен был вести уроки педагогики (6 часов), посетить 6 уроков учеников в начальном училище, ему давалось 6 часов на их анализ (ф.567, оп.1, д. 17, л.1 – 2).
Преподаватели учительских семинарий являлись достаточно образованными людьми. Большая часть их заканчивала Санкт-Петербургский университет или Московскую духовную академию, преподаватели пения и гимнастики были выпускниками духовных семинарий, учительских институтов.
С 1915 года в педагогических учебных заведениях региона начинают появляться преподаватели со специальной педагогической подготовкой. Так, 1 июля 1915 года в Никольской учительской семинарии приступил к работе В. А. Иванов, наставник русского языка, закончивший историко-филологический факультет Петроградского университета и одногодичные курсы подготовки учителей средних учебных заведений (ф.567, оп.1, д.26, л.1). Необходимость такой подготовки с развитием содержания и методики педагогического образования подтверждали выступления педагогов в прессе, анкеты выпускников Тотемской учительской семинарии (ТКМ, н/а № 94, л. 11 – 13).
Появление теоретических работ по содержанию общего и профессионального образования В. П. Вахтерова, П. Ф. Каптерева, Д. Д. Семенова и других педагогов, опыт практической подготовки учителя в средних педагогических заведениях в конце XIX – начале XX века привели к выводу о необходимости углубления специального профессионального курса семинарий и институтов, расширенного в учебных планах с 4-х до 7 часов. В программах по педагогике увеличивалась психологическая часть (психология человека), вводились училищеведение как раздел педагогики, история русской школы, изучались педагогические взгляды В. И. Водовозова, Н. А. Корфа, Н. И. Пирогова, С. А. Рачинского, К. Д. Ушинского (ф.239, оп.1, д. з, л. 10; ф.852, оп.1, д. 126, л. 150). К восприятию педагогики воспитанников готовили курсы анатомии, физиологии, гигиены человека, преподаваемые врачом, в рамках педагогики был введен краткий курс логики. Дисциплины профессиональной подготовки начали занимать соответствующее место – до 15% общей учебной нагрузки учащегося среднего педагогического учебного заведения (сравн.: 5% по Инструкции 1875 г.).
Все эти изменения объективно обеспечивались учебно-методической литературой. Характерно, что в библиотеках изучаемых семинарий рубежа XIX и XX столетий имелось до 8 тысяч томов различной литературы на 80 – 100 учащихся. Так, Вытегорская семинария Олонецкой губернии имела в 1884 году 1561 том, в том числе 103 тома богослужебных книг, Никольская семинария Вологодской губернии – более 8000 томов, Тотемская семинария Вологодской губернии – 5658 томов, богослужебных книг – 71 том (ф.1071, оп.1, д.1, л.218; ф.567, оп.1, д.10, л.5). Ежегодно библиотечный фонд обновлялся и пополнялся новыми книгами.
В семинариях региона в начале XX века оборудовались физические кабинеты, химические лаборатории, кабинеты естественных наук, мастерские для ручного труда (переплетные, токарные, столярные, слесарные), рукоделия, что давало возможность обеспечить выполнение расширяющихся программ преподавания (ф.852, оп.1, д. 126, л.6; ф.567, оп.1, д.25, л,24, д.10, л.5; ф.1083, оп.1, д.5, л.9).
Преподавание пения и музыки обеспечивалось наличием нот, камертонов, скрипок, духовых инструментов и т. п. К 1911 году в Никольской, Тотемской, Череповецкой семинариях были в наличии кларнеты, габои и различные другие духовое инструменты (ф.567, оп.1, д.10, л.4; ф.852, оп.1, д.126, л.15 об).
Начальная народная школа развивалась не только как образовательный, но и как просветительный центр, особенно в сельской местности, в основном на Северо-Западе России. Реагируя на эту тенденцию, средние педагогические учебные заведения готовили будущих учителей к просветительским функциям через изучение определенных естественно-научных, санитарно-гигиенических, сельскохозяйственных знаний, организацию внеурочной деятельности воспитанников. В практику работы всех семинарий Северо-Запада входили богослужения, беседы, литературно-музыкальные вечера, собрания и утренники, праздники в честь выдающихся деятелей страны, концерты для населения уездных центров, в том числе – благотворительные народные чтения, проведение новогодних праздников для учащихся начальной школы, образовательные экскурсии по местным достопримечательностям. Так, ученики Вологодского института знакомились с окрестностями города Вологды, с Прилуцким монастырем, музеем изучения северного края, древнехранилищем при кафедральном соборе, совершали экскурсии на радиотелеграфную и электрическую станции, в железнодорожные мастерские, на городскую водопроводную станцию, целлюлозную фабрику, завод по производству стекла за Вологдой и кожевенный завод Бурлова (ф.451, оп.1, д.40, л.35 об). Воспитанники Тотемской учительской семинарии ежегодно знакомились со святынями и историческими памятниками в Спасо-Суморинском монастыре, с машинами, использующими электричество в Петровской ремесленной школе, совершали загородные экскурсии на земский сельскохозяйственный склад, опытное поле, солеваренный завод, в водолечебницу местного округа, на природу для изучения минералов, особенностей леса, растений и почвы. Через год выпускники семинарии ездили на экскурсии в Санкт-Петербург для ознакомления с историческими памятниками. Многие до этого не видели даже железной дороги и губернского города (ф.852, оп.1, д.241, л.41 – 41 об).
В первые десятилетия XX века в учебных планах учительских семинарий стали выделяться часы для занятий (по желанию) выразительным чтением, новыми языками (немецким и французским), в духовом оркестре, хоре. Акцентировалось внимание на физическое развитие учащихся, организовывались занятия гимнастикой на свежем воздухе под специально сделанным навесом, игры в футбол, крокет, зимой – лыжные прогулки и соревнования, занятия на катке. Вторая половина дня была насыщена разнообразными занятиями, развивающими воспитанников (ф.451, оп.1, д.25, л.37; ф.567, оп.1, д.ЗЗ, л.52; ф.1083, оп.1, д.З, л.2об; ф.852, оп.1, д.126, л.162; д277, л.37 – -38).
Наряду с этим в образовании появилась целенаправленная творческая познавательная деятельность учащихся педагогических учебных заведений на Северо-Западе России. В Тотемской семинарии практиковалось написание рефератов выпускниками учебного заведения на разнообразные общеобразовательные темы, участие воспитанников в исследовании преподавателем Н. Ильинским почв и растений по берегам рек северного края, составление гербариев растений севера (до145 видов). По итогам исследования Н. Ильинский напечатал труд «Луга в долине Сухоны от ее истоков до города Тотьмы». С 1916 года в семинарии была организована работа литературно-научного кружка (ф.852, оп.1, д.241, л.10, 56; д.278, л.36). Самостоятельные домашние ежемесячные работы приобретали поисковый характер. Например, в 1904/1905 учебном году в Череповецкой учительской семинарии предлагались следующие темы: по географии – «Сравнительный образ южных полуостровов Европы» (в 1 классе), по русскому языку – «Элегии А. С. Пушкина в сравнении с элегиями В. А. Жуковского и М. Ю. Лермонтова» (во 2 классе), по истории – «Куликовская битва и ее последствия» (во 2 классе) и т.д. (ф.1083, оп.1, д. 3, л.56об, 69 – 69 об). Б 1912/1913 учебном году в Вологодском учительском институте воспитанники 1 – 2 классов писали сочинения на темы по выбору: «Вологодский край в смутное время», «Заботы царя Михаила Федоровича о внутреннем благоустройстве государства» – по истории, «Значение религии в индивидуальной и общественной жизни», «Психологические основы веры и неверия», «Характер и границы богопознания» – по Закону Божьему, «Что такое «обыкновенная история»?», «Русская жизнь в XVI веке по роману «Князь Серебряный»« – по русскому языку и словесности, «Дидактический закон природосообразности и его практическое значение», «Детские типы в экспериментальном их освещении» – по педагогике (ф.451,оп.1,д.40, л. 3 об).
При этом педагогический совет учебного заведения утверждал график сочинений на каждое полугодие. Так, в Вологодском учительском институте в 1913 году предполагалось дать в каждом классе по 2 сочинения в полугодие. Первые сочинения с 15 сентября по 15 октября в 1 классе – по истории, во 2 классе – по русскому языку, вторые с 1 ноября по 1 декабря в 1 классе – по Закону Божьему, во 2 классе – по естествознанию. Аналогичная методика использовалась и в учительских семинариях в начале XX века (ф.451, оп.1, д. 19, л.29 об; ф.1083, оп.1, д.З, л.69 об; ф.852, оп.1, д.6, л.2).
Развитие педагогической науки, понимание ее значимости для образования будущего учителя активизировали методический поиск. В 1860 – 1370-е годы преподавание методических дисциплин осуществлялось так называемым наглядно-практическим методом. Учащиеся, начиная со второго курса семинарии, посещали уроки в образцовой школе. Просмотренные уроки анализировались, и преподаватель разъяснял определенные моменты урока. В 1880 – 1890-е годы, как уже отмечалось ранее, в общеобразовательных предметах появился специальный раздел методики. Воспитанники семинарий региона знакомились с различными подходами в методике обучения грамоте, письму, арифметике, традиционными методами и формами обучения, наиболее употребительными учебниками и учебными пособиями. Занятия по методике проводились на основе разнообразных учебников по преподаванию дисциплин начальной школы. В семинариях Северо-Запада России использовались следующие учебники: Житкоз и Шорох-Троцкий С. И. «Методика арифметики», Ельницкий К. В. «Методика начального обучения отечественному языку», Евтушевский В. А. «Методика арифметики», Баталии Н. «Изборник статей для теоретического изучения образцов русской литературы», Евсеев М «Методика обучения чистописанию», Паульсон И. И. «Руководство к преподаванию физики», Страхов «Методика русской грамоты и начальных упражнений в русском языке», Тихомиров Д. И. «Чему и как учить на уроках русского языка». В библиотеках учебных заведений обязательно были сочинения К. Д. Ушинского, В. И. Водовозова, Н. Ф. Бунакова, Н. А. Корфа, И. И. Паульсона, В. Я. Стоюнина, которые, кроме общепедагогических вопросов, затрагивали различные методические проблемы обучения в начальной народной школе.
Требования к учителю на рубеже XIX и XX столетий, предполагающие широкую общеобразовательную и теоретическую педагогическую подготовку, владение известными способами преподавания, организации всей школьной жизни, были одним из факторов, определяющих совершенствование педагогической практики в учительских семинариях и институтах. Практика прошла в своем развитии ряд этапов и оформилась структурно и содержательно в начале XX века. Из одногодичной она переросла в двухгодичную, основанную на общеобразовательной и профессиональной подготовке. Первый год практики утвердился как ознакомительный, воспитанники семинарий и институтов посещали уроки, дежурили в школе в качестве помощников учителей, давали первые пробные уроки в письменном виде, отчитывались о проделанной работе. Учащиеся на это время освобождались от классных занятий в семинарии и институте. В Череповецкой учительской семинарии в 1890-е годы практиковался выезд воспитанников в ближайшие сельские училища на несколько дней для непосредственного знакомства с условиями работы сельской школы. Во второй год практических занятий в школе семинаристы давали пробные уроки в присутствии учителя, преподавателя педагогического учебного заведения и других воспитанников, затем на конференциях или собраниях обсуждали их проведение под руководством директора. Количество пробных уроков варьировалось от 6 до 9 часов в неделю в каждом учебном заведении (ф.451, оп.1, д. 19, л,31 об.; ф.852, оп.1, д.241, л.21; ф.1083, оп.1, д.2, л.43, д.5, л.9). Этой работе в учительских семинариях придавалось большое значение. Она давала возможность сформировать умения организовать учебно-воспитательный процесс, а на последующем курсе определить готовность выпускников учебных заведений к учительской работе.
Анализ архивных материалов, теоретических источников, современных исследований позволяет сделать вывод о том, что на развитие педагогического образования активно воздействовали количественные и качественные изменения в народной школе, повышение требований к подготовке учителя.
В ходе исследования деятельности учительских семинарий Северо-Запада России выявились тенденции, характерные как для педагогического образования в целом, так и для данного региона. К первым можно отнести: теоретический и практический поиски оптимального общеобразовательного и профессионального содержания образования; адаптация содержания и структуры педагогического образования к социально-педагогической и экономической ситуации региона; становление семинарий центрами просвещения региона; расширение прав и возможностей педагогических советов семинарий в определении содержания обучения и воспитания, основанных на самостоятельности будущих учителей.
Ко вторым следует отнести такие тенденции: развитие многообразия предметного содержания обучения в семинариях, влияние на этот процесс органов местного самоуправления; появление на рубеже веков творческой поисковой и исследовательской деятельности воспитанников средних педагогических учебных заведений; духовно-нравственное воспитание будущего учителя.
Государственная нормативно-правовая основа работы семинарий, дающая право введения нового содержания образования, взаимодействие семинарий с земствами, городскими органами самоуправления способствовали появлению многообразия содержания подготовки учителя региона, ориентированного на сельскую школу.
ИСТОЧНИКИ
Российский государственный исторический архив (РГИА): фонд 733 – Департамент народного просвещения; фонд 802 – Учебный комитет при Синоде; фонд 803 – Училищный совет при Синоде.
Государственный архив Вологодской области (ГАВО):
фонд 852 – Тотемская учительская семинария Вологодской губернии;
фонд 1071 – Вытегорская учительская семинария Олонецкой губернии;
фонд 1083 – Череповецкая учительская семинария Новгородской губернии. Великоустюгский филиал ГАВО (ВУФ ГАВО);
фонд 239 – Великоустюгская учительская семинария Вологодской губернии;
фонд 567 – Никольская учительская семинария Вологодской губернии. Тотемский краеведческий музей (ТКМ), исторический архив № 94.
Е. М. Полякова, г. Вологда
ПРОБЛЕМА ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ДЛЯ РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
Осуществление концепции коррекционно-развивающего обучения в России можно рассматривать как форму внедрения в общеобразовательный процесс активной дифференцированной помощи детям, испытывающим значительные трудности в усвоении учебного материала, в адаптации к школьным и социальным условиям.
По данным исследований Института коррекционной педагогики РАС, количество таких учащихся достигает 20 – 30 % от числа младших школьников и до 40 % в подростковом возрасте.
В январе 1999 года состоялся семинар с участием представителей управления образования и администрации образовательных учреждений города по проблеме преемственности компенсирующего обучения при переходе из начальной в среднюю школу, в ходе которого отчетливо прозвучала мысль о необходимости сохранения и развития системы компенсирующего обучения в регионе как важного направления педагогической деятельности. Количество младших школьников, обнаруживающих реакции дезадаптации, по данным наших исследований на базе вологодских школ в 1997 – 1998 годах, колеблется от 15 до 35 %.
В числе основных задач развития системы компенсирующего обучения – вузовская подготовка специалистов (учителей, психологов, дефектологов) для работы с детьми, имеющими трудности при обучении и социальной адаптации, адресная переподготовка учителей в целях освоения ими новых технологий и специфики коррекционно-развивающего обучения.
Проблемы школьной дезадаптации и интеграции аномальных детей и подростков в 1980 – 1990-е годы стали объектом междисциплинарных исследований в связи с увеличением числа неуспевающих и ростом отсева школьников при отсутствии у детей и подростков данной категории грубых нарушений интеллектуального развития.
В нашу задачу не входит анализ причин роста числа детей-дезадаптантов в условиях социально-экономического кризиса и реформирования системы образования. Речь идет о том, какую позицию займет научная общественность, занятая подготовкой специалистов для работы в образовательных учреждениях, в отношении данной проблемы. Если мы признаем тот факт, что треть детей в общеобразовательных школах испытывает трудности в освоении учебных программ и реагирует на них нарушением школьной или социальной адаптации, тогда необходимо вести поиск причин этого явления и путей активной дифференцированной помощи школьникам в обучении и развитии.
Исследования психологов показывают, что нарушения школьной адаптации зачастую обусловлены несоответствием психофизических возможностей ребенка условиям обучения и воспитания.
Педагоги видят путь к решению проблемы в индивидуализации и дифференциации процесса обучения и воспитания, в том числе и в развертывании системы компенсирующего обучения.
Пришло время обратиться к методистам в области преподавания школьных дисциплин с запросом на разработку приемов и методов обучения детей группы риска. До сих пор подобные исследования не выходили за рамки дефектологии. Дефектологическая подготовка, как известно, рассчитана на преподавание в границах программы начальной школы. Сегодня речь идет о необходимости создания особых методик преподавания математики, физики, химии, русского языка и литературы, иностранного языка и др. (в частности, методов разноуровневого обучения) в среднем звене школы.
В ходе подготовки специалистов в ВГПУ большое внимание уделяется созданию проектов, программ для элитарных школ или классов с углубленным изучением предметов. Но не менее важен заказ преподавателей и учащихся классов компенсирующего обучения. В вологодских школах на сегодня насчитывается от 4 до 17 (СШ № 30) коррекционных классов. И контингент этих классов составляют те, кого в прошлом веке именовали «умом скорбными и к ученью непригодными». Отсутствие у ребенка выраженных академических способностей, социальное неблагополучие, ослабленное здоровье не должны стать непреодолимыми препятствиями для получения неполного среднего образования или начальной профессиональной подготовки. Не случайно в последних документах Министерства образования принято решение об усилении ответственности руководителей образовательных учреждений за отсев несовершеннолетних из общеобразовательной школы.
Психолого-педагогические принципы обучения в классах компенсации предполагают:
– введение в содержание обучения разделов, предусматривающих восполнение пробелов предшествующего развития;
– использование методов и приемов обучения с ориентацией на «зону ближайшего развития»;
– коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса с опорой на положительные и сохранные качества личности.
Выбор методов обучения указанной категории детей осуществляется в соответствии с особенностями их познавательной деятельности, в связи с чем важное место занимает метод «маленьких шагов», большей детализации, развернутости действий в форме алгоритмов и использование предметно-практической деятельности.
Предполагается, что в 5 – 10 классах этого типа должны быть пересмотрены учебники, подготовлены учебные пособия, которые позволят сделать учебный материал более доступным. Модификация программ и учебников предполагает отказ от ранней формализации и излишней теоретизации курсов.
Особая роль принадлежит коррекционно-развивающим группам предметной направленности. Занятия в этих группах могут проводиться за счет школьного компонента или консультативных часов групп продленного дня. Такая форма обучающей помощи доступна только педагогам-предметникам, так как школьный психолог и логопед не имеют соответствующей предметной подготовки.
Ошибочными являются ожидания работников школы, согласно которым все трудные дети должны стать объектом активного воздействия педагогов-психологов. Следует осознавать, что данные специалисты участвуют в педагогическом процессе прежде всего в качестве диагностов и консультантов при составлении учителем индивидуальных коррекционно-развивающих программ и осуществляют функции контроля за выполнением медико-педагогических рекомендаций.
Согласно нормативам на проведение коррекционно-развивающей работы в классах компенсации психологу и логопеду выделяется от одного до 2-х часов в неделю. Это прежде всего работа, направленная на коррекцию отклонений в развитии личности ребенка, а также на развитие отдельных психических функций с использованием психотехник.
Ведущая роль в проведении коррекционно-развивающей работы с детьми-дезадаптантами принадлежит учителю. Эта работа должна осуществляться ежедневно, в ходе каждого урока, что и является сутью коррекционно-развивающей, или разноуровневой, формы обучения.
Программы развивающего обучения, которым уделяется в последнее время большое внимание, не следует смешивать с коррек-ционно-развивающими программами. В первом случае речь идет о возможностях опережающего развития, во втором – о необходимости обучения в индивидуальном режиме с учетом психофизических возможностей конкретного ребенка и предупреждения возникновения стойких форм школьной дезадаптации у детей и подростков.
За семь лет после опубликования «Положения о классах компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях» сформировалась обширная система классов выравнивания, коррекции, групп психолого-педагогической поддержки, классов с разноуровневым обучением не только в начальной школе, как это первоначально предусматривалось, но и в среднем звене. Это обусловлено тем, что некоторые формы отклоняющегося развития требуют длительной коррекции
Эффективность деятельности классов выравнивания в начальной школе колеблется от 40 до 70 % (по данным управления образования за 1996 – 1998 гг.)
Отдельные формы нарушений развития возникают в период кризиса, сопутствующего пубертатному периоду (в 11 – 15 лет), когда особенно велика возможность асинхронии развития отдельных психических функций.
В этих условиях обнаружилась острая потребность в педагогических кадрах для работы с детьми группы риска. Областная медико-психолого-педагогическая консультация при управлении образования рекомендует выделять для работы в классах компенсирующего обучения наиболее опытных педагогов. Но это не решает проблему кадров. Во-первых, педагоги-стажисты тоже отмечают отсутствие специальных и методических приемов в собственном опыте работы с детьми-дезадаптантами. Во-вторых, педагоги предпочитают работу с перспективными, более способными к обучению детьми. Администрация также поддерживает их выбор, так как основным критерием успешности работы школы по-прежнему остается процент учащихся, подготовленных к поступлению в вузы.
В классах компенсации зачастую работают молодые специалисты. Учителя в классах компенсирующего обучения часто меняются. Отсутствие специально подготовленных педагогов для работы с детьми в этих классах оборачивается тем, что на сегодня практически не существует адаптированных программ для классов коррекции; педагоги редко используют систематизированные поурочные разработки по предмету (зачастую это урезанные вторые варианты урока в параллельном классе), школьники, обнаруживающие трудности адаптации, попадают в крайне неблагоприятную ситуацию частой смены учителей.
Необходимость подготовки педагогических кадров для работы с детьми группы риска обусловила введение курса «Специальная психология и коррекционная педагогика» на всех факультетах ВГПУ. Содержание курса не сводится к теоретическому изучению закономерностей формирования и функционирования психики аномального ребенка. Главным в изучении курса являются освоение приемов и методов коррекционно-развивающего обучения и воспитания, профилактика дидактогении, освоение навыков разработки индивидуально-коррекционных программ на основе рекомендации медико-психологического характера, составление психолого-педагогической характеристики и первичная диагностика учителем школьной дезадаптации.
Серьезной проблемой внедрения нового курса стало отсутствие учебно-методической литературы и специалистов в области коррек-ционной педагогики в составе вузовских преподавателей. Необходимы установление контактов с Институтом коррекционной педагогики РАО и целенаправленная подготовка и повышение квалификации кадров по кафедре педагогики и психологии.
Возможные пути совершенствования работы по подготовке специалистов для работы с детьми группы риска:
– организация педпрактики в классах и учреждениях компенсирующего обучения (школы-интернаты, школы для детей с задержками развития, коррекционные классы);
– включение в тематику дипломных сочинений и курсовых работ студентов тем по коррекционно-развивающей проблематике;
– выполнение договорных работ по созданию коррекционно-развивающих учебных программ для системы компенсирующего обучения, учебно-методических комплексов;
– повышение квалификации преподавателей университета в области специальной психологии, основ дефектологии и коррекционной педагогики с целью осуществления качественного преподавания предметов коррекционного цикла и введения коррекционно-развивающего компонента в разработки вузовских методистов;
– рассмотрение вопроса о введении дополнительной специальности педагога-дефектолога на ряде факультетов ВГПУ (филологическом, физико-математическом, социальной педагогики и психологии, начального образования), что позволит решить проблему обеспечения кадрами классов компенсирующего обучения в среднем звене школ региона. Целесообразно изучение дефектологии и логопедии в рамках спецкурсов и дисциплин специализации.
В перспективе владение методами коррекционно-развивающего обучения должно стать обязательной частью профессиональной подготовки учителей для любого типа образовательных учреждений.
Т. А. Поярова, г. Вологда
ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ДЛЯ РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ В СПЕЦИАЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
Одаренные дети, дети с аномалиями развития и дети с асоциальным поведением составляют своеобразные зоны риска, требующие повышенного внимания в системе образования. И если проблемы последних двух категорий изучаются и решаются довольно давно, создана сеть соответствующих образовательных и реабилитационных учреждений, то одаренные дети часто не получают должного внимания и поддержки. Между тем одаренный ребенок в зависимости от обстоятельств его жизни и развития может превратиться в талантливого человека, легко решающего насущные проблемы всего общества, а может стать амбициозным циником, проводящим жизнь в бесконечных разглагольствованиях. Но, что еще страшнее, невостребованный обществом талант может стать разрушителем общества.
Талантливые, одаренные и гениальные люди рождались и рождаются во все времена, во всех социальных слоях общества, но реализация одаренности происходит лишь там, где есть возможности для развития дарований.
Многие учителя считают, что одаренные дети не нуждаются в помощи. Недостаточный психологический уровень подготовки учителей приводит к тому, что они оценивают нестандартных в мышлении и поведении учащихся как демонстративных, упрямых, не желающих следовать положительным образцам. Такие оценки являются следствием неадекватного понимания учителем личности и развития одаренного ребенка. Одаренные дети быстро проходят начальные уровни развития интеллекта и оказывают сопротивление всем видам репродуктивных работ, что оценивается как упрямство, лень или глупость Опережением характеризуется и нравственное развитие одаренных детей. Высокая социальная чувствительность, болезненное реагирование на несправедливость вызывают трудности в общении со сверстниками, педагогами и родителями.
Опережение сверстников в интеллектуальном и нравственном развитии при равном эмоциональном и физиологическом приводит к нервно-психическому перенапряжению, изоляции, деформациям личности. Как показало исследование Г. Л. Бардиер и И. М. Никольской, среди одаренных детей чаще встречаются дети более напряженные и фрустрированные, реактивные и возбудимые, доминирующие, независимые, противопоставляющие себя другим, безответственные и конфликтные, плохо контролирующие поведение. Высокий уровень нервно-психического напряжения, обеспечивая энергетически их широкие познавательные интересы и возможности, в то же время может лежать в основе неуравновешенности, сверхактивности и возбудимости, провоцируя развитие острых эмоциональных реакций, поведенческих нарушений, невротических и соматических расстройств (1).
Сравнительное обследование учащихся Вологодского государственного естественно-математического лицея и общеобразовательных школ показало, что одаренные дети характеризуются амбивалентной Я-концепцией. В их самосознании сочетаются как завышенные, так и заниженные оценки себя, что приводит к внутренним конфликтам и актуализации защитного поведения. Общение с такими детьми требует от педагога большой осторожности и терпения.
Таким образом, для развития одаренных детей требуются специальные программы, учитывающие не только способности ребенка, но и его личностное своеобразие. Как в обучении, так и в воспитании одаренных детей должен реализовываться личностно-ориентированный подход.
Специальные программы требуются не только из-за необходимости обеспечить обогащение содержания и ускорение, но и из-за реализации комплексного подхода в обучении одаренных детей. В настоящее время признанным является мнение, что левое полушарие мозга обрабатывает информацию последовательно и линейно, аналитически и логически. Правое полушарие, напротив, – глобально, синхронно и интуитивно, то есть нелинейно. В школьных занятиях главенствующая роль принадлежит коре левого полушария мозга, информация преподносится логично, последовательно и в абстрактной форме. Однако самые большие достижения, наибольшая продуктивность деятельности характеризуются интеграцией, взаимосвязью обоих полушарий. Именно одаренных детей отличает высокий уровень межполушарной координации (2). Следовательно, программы обучения должны быть ориентированы на развитие обоих путей познания.
В целом программы обучения одаренных детей должны учитывать следующие принципы.
1 Индивидуальный подход в обучении с учетом когнитивных стилей ребенка.
2. Сбалансированность содержания, обеспечение всестороннего развития, обеспечение удовлетворения широкой сферы интересов ребенка.
3. Развитие творческих способностей.
4 Развитие настойчивости в достижении целей.
5. Помощь в обретении реалистического представления о себе, так как одаренные дети часто отличаются неблагоприятным Я-образом.
6. Тесный контакт с семьей, сотрудничество в определении целей, которые ставятся перед ребенком, и путей их достижения (3, 4).
При составлении программ воспитания и в ежедневном педагогическом общении необходим учет типичных личностных особенностей, осложняющих реализацию потенциала одаренных детей. К ним относятся: неприязнь к школе, нонконформизм, неадекватная самооценка, гипзрэктивность, раздражительность, потребность во внимании взрослых, нетерпимость. Проблемы одаренных детей столь сложны и требуют стольких усилий для их разрешения, что не каждый учитель отважится работать с данной категорией учащихся.
Учитель, работающий с одаренными детьми, должен обладать не только профессиональными навыками высокого уровня, но и определенными личностными характеристиками. К необходимым профессиональным умениям учителя, работающего в школе для одаренных детей, можно отнести следующие.
1. Высокий уровень теоретических знаний и практического опыта.
2. Способность модифицировать и самостоятельно разрабатывать учебные программы.
3. Умение строить обучение в соответствии с результатами диагностического обследования ребенка.
4. Умение стимулировать когнитивные способности детей.
5. Умение консультировать учащихся, оказывать им индивидуальную помощь в учебном процессе (3, 4).
Среди личностных качеств, необходимых учителю для работы с одаренными детьми, надо назвать, прежде всего, энергичность, высокий интеллект, уверенность в своих силах, широту интересов, гибкость взглядов, непредубежденность, чувство юмора, доброжелательность и чуткость.
Столь высокие требования к учителю, работающему с одаренными детьми, обосновывают необходимость создания системы отбора ш подготовки педагогического персонала для специальных образовательных учреждений.
Педагогический коллектив Вологодского государственного естественно-математического лицея формировался путем приглашения специалистов, уже зарекомендовавших себя в работе, стабилизация же коллектива происходила путем «естественного отбора». Такая ситуация не может считаться нормальной. Кроме того, для работы с одаренными детьми целесообразно привлекать молодых педагогов, в силу возраста являющихся активными, гибкими, готовыми для пересмотра своих взглядов и самосовершенствования, открытыми для неформального общения. Однако, как показал реальный опыт Вологодского государственного естественно-математического лицея, молодые учителя чаще всего не готовы работать на требуемом уровне. Они часто не могут распознать особенностей ребенка и оказать ему адекватную помощь, не уверены в своих знаниях и используют агрессию как защитный механизм в контактах с детьми, вступают в конфликты с родителями. Многие из них, чувствуя свою неадекватность, покидают лицей.
В лицее создана система повышения квалификации, которая позволяет учителям получать необходимые информацию, знания и навыки для работы с одаренными учащимися. Это психолого-педагогический консилиум, где у педагогов формируется целостное представление о каждом ребенке, его проблемах и их причинах, а также осознание наиболее приемлемых способов взаимодействия с ним В рамках консилиума обсуждаются также и методологические вопросы организации педагогического процесса. По проблемам индивидуализации обучения педагоги получают также помощь от психолога и методиста через систему консультаций.
Однако решение проблемы подготовки педагогического персонала для лицея (и подобных ему учебных заведений области) необходимо решато в стенах вуза, на этапе подготовки специалиста. Оптимальным представляется внедрение в учебный процесс некоторых факультетов спецкурса «Психология одаренного ребенка», который формировал бы следующие знания и умения:
– понимание интеллектуальных и личностных особенностей одаренных детей, закономерностей их развития в разных возрастах;
– знание основных принципов работы с одаренными детьми;
– умение реализовывать эти принципы на практике;
– овладение расширенным арсеналом методов работы, приемами индивидуализации обучения;
– умение самостоятельно разрабатывать учебные программы, в том числе индивидуальные;
– умение проводить научные исследования и организовывать научную работу школьников;
– овладение навыками оптимального педагогического общения. Спецкурс необходимо посещать студентам, желающим работать с
данной категорией детей Спецкурс должен включать в себя стажировку в соответствующих учебных заведениях и систему тренингов по оптимизации Я-концепции будущих педагогов. Через спецкурс может происходить отбор кандидатов на работу в специальных учебных заведениях.
Таким образом, для обучения одаренных детей нужны специально отобранные и подготовленные учителя, а осуществление отбора и подготовки должно происходить уже в период вузовского обучения специалиста.
ПРИМЕЧАНИЯ
1.Бардиер Г. Л., Никольская И. М. Одаренные дети // Психологическая газета – СПб, 1996. – № 1. – С. 5.
2. Курбатова И. А. Возможности полимодального подхода в диагностике детской одаренности // Вопросы психологии. – 1995. – № 2. – С. 59 – 65.
3. Одаренные дети / Под ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. – М., 1991.
4. ДоровскойА. И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. – М., 1998.
Е. О. Рябова, г. Вологда
СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
Коренные преобразования в обществе создали реальные предпосылки для демократизации и гуманизации школы, для обновления системы управления образованием. Источники этого механизма связаны с подготовкой профессиональных кадров. На сегодняшний день перед педагогическим образованием и практикой стоят новые задачи. Среди них особое место занимает проблема технологической подготовки будущего учителя.
Спецкурс по теме «Современные образовательные технологии» направлен на овладение будущими учителями знаниями теории и практики основ образовательных инновационных технологий.
Реализация цели осуществляется через решение следующих задач:
– овладеть теоретическими знаниями по теме;
– уметь анализировать, обобщать и систематизировать педагогические технологии обучения, применяемые в нашей стране и за рубежом;
– уметь моделировать усвоенные знания в ходе педагогической практики,
– научиться осуществлять рефлексию как собственной деятельности, так и деятельности других лиц;
– формировать у будущих преподавателей творческое отношение к своей работе;
– формировать собственные профессиональные ориентиры и позиции по отношению к педагогическим нововведениям.
Программа курса рассчитана на 26 часов и основана на модульной организации проведения лекционных, семинарских, лабораторных занятий, а также самостоятельной исследовательской работе студентов.
Модульная технология сочетает в себе сущность проблемного и программированного обучения. В результате трех ведущих факторов данной технологии (сжатия, модульности и проблемности) обеспечиваются мобильность знания в структуре профессиональной компетенции специалиста, развитие критичности мышления, а проблемность в сочетании с модульностью обеспечивает гибкость в применении методов профессиональной деятельности.
Требования к профессионально-педагогической компетентности будущих преподавателей, прошедших подготовку по дайной программе, отражают минимальный уровень компетентности, необходимый для успешного овладения инновационными технологиями обучения. Этот уровень определен по каждой теме программы
НУ лекционные занятия выносятся наиболее общие теоретические вопросы, обеспечивающие целостное понимание ключевых проблем инновационных технологий, закладываются научные основы для дальнейшей самостоятельной работы.
Определяющим в разработке курса являются создание положительного отношения к современным технологиям обучения и развитие желания разработать и опробовать свою авторскую работу, так как овладение инновационными технологиями становится значимым только тогда, когда студенты видят и познают недостатки своей деятельности. Поэтому рациональным является включение в учебный процесс данного курса параллельно с написанием индивидуальных творческих проектов (ИТП). Такое обучение позволит четко определить цель инновационной технологии обучения, выявить реальные и возможные источники новшества, применение технологии в деятельности для достижения поставленной цели. При использовании технологии проектов существует и другой результат – это педагогический эффект от включения будущего учителя в процесс «добывания знаний» и их логического применения: формирование личностных качеств, мотивация, рефлексия и самооценка, умение делать выбор и осмысливать как последствия данного выбора, так и результаты собственной деятельности. ИТП выступает также одной из форм контроля по окончании спецкурса.
Преподавать данный курс имеет смысл при том условии, что обучение и внедрение будут осуществляться параллельно, т.е. будут интегрированы.
Важным моментом в изучении курса является осознание социокультурных проблем, связанных с внедрением инновационных технологий в учебный процесс. Это позволит предвидеть и преодолевать барьеры на пути внедрения новшества; прогнозировать динамику взаимоотношений коллег и администрации школы, а также другие изменения. Эти вопросы не рассматриваются в курсах педагогических дисциплин специально, что может создать у студентов впечатление об инновационных процессах как процессах, внедряемых без противоречий.