альфа-ритм................ 8-12
бета-ритм................... 13-30
По характеру волны, ее частоте, величине амплитуды психофизиологи могут (правда, в общих чертах) установить определенные особенности поведения данного человека.
Так, индивиды с высокой амплитудой альфа-ритма характеризуются как спокойные, уравновешенные и уверенные в себе. У людей с низкой амплитудой альфа-ритма психологи находят противоположные черты - напряженность, беспокойство, неадекватность поведения в трудной ситуации. Известный английский психофизиолог Грэй Уолтер отмечает наличие ограничения скорости, налагаемой частотой альфа-ритма на быстроту наших психических процессов. "Более быстрый ритм, - пишет он, - бесспорно имеет ценность в жизненной борьбе. Эффективное различие между альфа-ритмами, скажем, с 8 и 13 колебаниями в секунду проявляется в возможной быстроте остановки автомобиля: при скорости 80 км/час шофер с быстрым альфа-ритмом выигрывает 1,5 м тормозного пути. Равным образом пешеходы и велосипедисты с более быстрыми альфа-ритмами имеют больше шансов избежать катастрофы" (180. С. 273).
По мнению Г.Уолтера скорость нашего чтения также ограничена частотой альфа-ритма. Мы можем читать в среднем со скоростью 10 слов в секунду, что соответствует средней частоте альфа-ритма. Повышенный объем дельта-волн в фоне мозговой активности говорит о состояниях утомления и торможения, бета-волн - о возбужденности и активности. В фоне энцефалограммы, на которой регистрируются мозговые биоритмы, один из них, как правило, оказывается доминирующим. Если фликер (так называется прибор, подающий звуковые и световые пульсации), настроить на доминирующую частоту биоритма данного испытуемого, то возникает явление резонанса - доминирующий ритм будет усиливаться благодаря реакции навязывания ритма. Грэй Уолтер, который первым исследовал это явление, пишет, что в этот момент "некоторые из испытуемых видят богатые многоцветные картины, иногда неподвижные, иногда движущиеся. Возникают и простые ощущения, не имеющие зрительного характера. Некоторые испытывают чувства качки, прыжков, даже вращения и головокружения, другие - чувства покалывания и пощипывания кожи... Могут возникать и организованные, напоминающие сны галлюцинации, целые эпизоды, включающие несколько ощущений: испытуемые переживают чувства утомления, смущения, страха, отвращения, злости, удовольствия" (180. С. 107).
Если соотнести биоритмы мозга с ритмической пульсацией в музыке, можно увидеть, что чередование звуков со скоростью трех в секунду будет сходно с дельта-ритмом. Этот ритм можно услышать в "Лунной сонате" Бетховена, во многих ноктюрнах Шопена.
Ритмическая пульсация со скоростью 8 звуков в секунду будет напоминать альфа-ритм. Такую скорость движения можно проследить в финале Третьего концерта для фортепиано Бетховена, во многих военных маршах. Скорость звукового движения, соответствующего ритмической частоте бета-ритма, можно проследить во многих виртуозных пьесах - этюдах Шопена, Листа, Паганини.
Есть все основания предполагать, что в процессе восприятия музыкального ритма биоритмы мозга непроизвольно настраиваются на его частоту. При этом наиболее сильные переживания могут возникнуть в момент резонанса - совпадения доминирующего биоритма с частотой музыкально-ритмической пульсации.
Реакция навязывания ритма, при помощи которой физиологи исследуют деятельность мозга, имеет очень важную особенность. Она зависит от свойства нервной системы человека, в частности, от такого ведущего показателя, каким является параметр "сила-слабость".
Исследования показывают, что у лиц со слабой нервной системой, для которой характерна высокая чувствительность, наблюдается более выраженная реакция перестройки биоритмов на сравнительно большую зону частот. Для лиц с сильной нервной системой, обладающих меньшей чувствительностью, реакция навязывания ритма выражается слабее. По сравнению с сильной нервной системой для лиц со слабой нервной системой характерны более высокие коэффициенты навязывания низких частот 4 и 6 кол/сек (Голубева Э.А. Реакция навязывания ритма как метод исследования в дифференциальной психофизиологии // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1972. Т. 7. С. 15).
Перенося эти выводы на процесс музыкального восприятия, мы можем предполагать, что, скорее всего, лица со слабой нервной системой будут гораздо тоньше и глубже чувствовать и переживать содержание музыкальных произведений. Те, кто принадлежит к сильному типу высшей нервной деятельности, будут предпочитать музыку быстрых темпов, громкую и звучащую достаточно долго. Обладатели слабого типа будут тяготеть к спокойной и негромкой музыке.
Наше повседневное поведение во многом обуславливается тем, какие ритмы функционируют в коре нашего головного мозга. "Существуют многочисленные свидетельства того, - пишет Г.Уолтер, - что условия возникновения электрической активности - альфа, дельта или тэта - тесно связаны со зрелостью личности. Мы должны были бы поэтому ожидать, что в случаях нарушенного поведения можно обнаружить и признаки незрелости электрических ритмов. Наблюдая исчезновение и развитие ритмов мозга у детей, можно в известной мере прослеживать процесс формирования характера и устанавливать необходимость и форму внешнего вмешательства в этот процесс" (180. С. 220.)
Принимая во внимание это высказывание Г.Уолтера, интересно было бы узнать, не могут ли ритмы музыки создавать оптимальные условия для созревания человеческого мозга? Если это так, то какую музыку предпочтительнее давать слушать детям, учитывая, что у них преобладают дельта- и тэта-ритмы, а альфа-ритм появляется только в подростковом возрасте - к 15 годам? Давая подросткам слушать музыку быстрых ритмов, аналогичную частоте альфа-ритма, не будет ли это способствовать развитию у них абстрактного мышления, учитывая, что этот ритм наиболее характерен для лиц, тяготеющих к нему? Не здесь ли лежит отгадка того, что многим математикам музыка помогает решать сложные научные проблемы? И предлагая человеку, склонному к отвлеченному мышлению, у которого в фоне электроэнцефалограммы прослеживается ярко выраженный альфа-ритм, музыку средних и умеренных темпов, не сможем ли мы его сделать более эмоциональным и непосредственным?
На эти вопросы хотелось бы ответить утвердительно, но сделать это можно будет только после проведения соответствующих экспериментов.
Восприятие музыки и проекция личности
Музыкальное произведение в силу своей многозначности допускает очень много толкований и поэтому является удобным инструментом для исследования личности слушателя, который, вкладывая в толкование содержания произведения определенный смысл, тем самым говорит и о себе, о своих внутренних пристрастиях. В этом случае отчетливо проявляются закономерности апперцепции, т.е. влияние прошлого опыта, о чем мы говорили выше. Эти закономерности применительно к музыке исследовались в работах Е.В.Назайкинского, В.В.Медушевского, Г.Л.Головинского. В одной из работ Г.Л.Головинского исследовалось восприятие слушателями первой части четвертой симфонии Шостаковича. В анализе ответов относительно содержания предложенного фрагмента выявилось их большое разнообразие, разброс оценок был очень велик - от негативного до позитивного полюсов. На позитивном полюсе эта музыка воспринималась как "Марш победителей", "Праздник", "Гимн свободе", а на негативном - как "Марш полчищ врага", "Кровопролитное сражение", "Страшный суд", "Торжество зла" (см.: 57а. С. 136).
На характер восприятия повлияли, как считает Г.Л.Головинский, общая культура данной социальной среды, принятый в ней круг чтения, отбор предпочитаемых видов искусства, опыт их восприятия слушателем, его психофизиологические характеристики в момент слушания и многие другие факторы. Говоря другими словами, в содержании музыкальных образов отразились особенности ценностных ориентации слушателей.
Наши переживания нередко возникают в ответ на наше пространственно-временное нахождение в отношении к той или иной ценности. Достижение ценностей вызывает положительные переживания, отдаление от них - отрицательные. Когда мы узнаем, из-за чего человек радуется и грустит, мы можем достаточно точно определить характер его личностного склада.
В моих собственных исследованиях музыкального восприятия школьников из различных социальных групп - это были в данном случае учащиеся старших классов из обычных школ и из воспитательно-трудовых колоний (ВТК) - выяснилось, что те учащиеся, которые находятся в благоприятной социальной ситуации, воспринимают музыку более адекватно, нежели те, которые находятся в социальной изоляции. При написании рассказов на музыку "Ноктюрна" Бородина, финала Шестой симфонии Чайковского и разработки первой части, "Праздничной увертюры" Шостаковича учащиеся из воспитательно-трудовых колоний гораздо чаше писали и вспоминали об образах с негативными модальностями. Если для ребят из обычных школ при описании музыки "Ноктюрна" Бородина были характерны такие названия, как "Утро в лесу", "Встреча в парке", "Этюд о море", то для ребят из ВТК - "Одиночество в лесу", "Напрасное ожидание", "Неудачная любовь". Для большинства обследованных школьников из ВТК трудностей в восприятии музыки не было, но у них обнаруживалось преувеличенное значение отрицательных образов и эмоций на эту очень светлую и лирическую музыку. Они прослеживаются в темах и образах мрачной и неприветливой природы, изменах, разлуках. Учащиеся обычных школ, если и описывали состояния одиночества, то оно не было тягостным, а наоборот, было наполнено общением с прекрасной природой и приятными мечтами. Вот, например, один из рассказов, довольно типичных для группы правонарушителей: "Ночное одиночество Саши". "На улице настал вечер, а за ним и ночь. Все люди города тихо спали в своих кроватях, только один Саша остался на улице, ему некуда было идти, и он решил пройтись по городу. Начинало холодать, пошел легкий моросящий дождик. Саша прошелся по парку и решил присесть отдохнуть. У Саши можно было заметить следы усталости на лице. Он прищурил глаза и смотрел в одну точку. Вскоре Саша уснул под тихое звучание дождя".
А вот рассказ на ту же музыку девушки из обычной школы: "Ясный солнечный день. Юная, прекрасная, легкая и прозрачная девушка, возможно, принцесса или что-то в этом роде, гуляет по саду и собирает цветы. Обязательно розы и обязательно нежно-розовые. Она что-то тихонько напевает. У нее хорошая жизнь. Они ни в чем не нуждается, мечтает о чем-то сказочном, выдумывает себе волшебных принцев".
Мы видим, что при описании того, что человек слышит, он обращается к своему прошлому опыту, из которого черпает образы, мотивы поведения и трактовку действий персонажей. Желая того или нет - в своих рассказах испытуемые отражали собственные настроения и потребности в характерах и поступках своих героев.
Подобное проецирование собственного внутреннего мира на содержание музыкального произведения проявлялось в наших опытах постоянно. Так, при восприятии "Праздничной увертюры" Шостаковича у учащихся из воспитательно-трудовых колоний возникали образы, связанные с агрессией (бой, охота, сражение). Наблюдалось это в три раза чаще, чем у ребят из обычной школы, у которых эта музыка вызывала в воображении картины различных увеселений - цирковые и карнавальные представления, катания с гор и на лошадях, балы и ярмарки.
У учащихся из обычных школ музыка "Праздничной увертюры" агрессивных образов вызывала немного. Если они свое внимание акцентировали на фактах празднования победы над врагом, то правонарушители - на самих агрессивных действиях. При описании военных действий для маскировки своих агрессивных тенденций они нередко прибегали к механизмам психологической защиты. В этом случае герой рассказа изображался как борец за правое дело, наказывающий зло. В целях психологической защиты часто привлекаются картины сражений русских и советских воинов, сказочных героев. В принципе подобные картины не противоречат характеру этой музыки, поэтому в рассказах они выглядят достаточно убедительно. Но дело в том, что подобные образы встречаются у правонарушителей в 3 раза чаще, чем у учащихся обычных школ.
Основное отличие образного содержания этой музыки, описанного учащимися из обычных школ от того, какое описывают правонарушители, заключается в том, что в общей сложности тематика их сочинений имеет значительно более широкую общественно значимую направленность, связанную с борьбой за социальную справедливость, стремлением к высоким и благородным целям. Вот, например, образец сочинения юноши из обычной школы на эту музыку: "Утро радостно пахнуло, птицы радостно щебечут. Открывайте, люди, окна, просыпайтесь и вставайте, новый день не пропустите. Все сильней и ярче солнце греет, счастьем обдавая. Не забудьте, люди, мудрость жизни, рвитесь к разуму и свету. Темноту, сомнения, гадость оттолкнув рукою твердой, взвейтесь птицами в полете!".
В этой музыке почти все школьники описывали мажорные, стенические эмоции. Но в одной из групп правонарушителей мы нашли рассказ с сюжетом о несчастной любви и кончине героя самоубийством. У одной из девушек в обычной школе нам встретился рассказ, в котором описывалось плохое настроение героини на балу. Таким образом, в музыке этой увертюры, по характеру очень приподнятой и празднично-торжественной, слушатель может найти мрачные мысли, если они занимают большое место в его собственных переживаниях.
Наибольшее количество отрицательных эмоций, как и следовало ожидать, у всех школьников, участвовавших в экспериментах, вызвала музыка финала Шестой симфонии Чайковского. Но, как и в предыдущих опытах, здесь прослеживаются три основных вида направленности переживаний - связанных с жалостью к себе, связанных с тяжелым положением другого человека, скорбь по поводу общественного несчастья. Наибольшее количество тем сочинений во всех группах было связано с разлукой с близкими или их потерей. У правонарушителей в сочинениях присутствовало много тем, связанных с образом скорбящей матери, получившей тяжелое известие о смерти сына. Можно предположить, что в данном случае участники эксперимента воспроизводили собственную жизненную ситуацию, представляя себе горе своей матери, разлуку с нею из-за совершенного проступка. Обращает на себя внимание и тот факт, что у девушек из обычных школ большое количество сочинений было посвящено тяжелым мыслям о прошлом и будущем, мотивам одиночества и покинутости. В этом факте проявляется, видимо, известный феномен того, что девушки в большей мере, нежели юноши, подвержены влиянию депрессивных состояний. Если, к примеру, юноши чаще описывали сюжеты, связанные с гибелью друга, то девушки чаще проявляли сострадание к горю другого человека, с которым случилось какое-то несчастье.
При восприятии музыки финала тяжелые мысли о прошлом и будущем у правонарушителей встречаются в три с половиной раза чаше, чем у ребят из обычных школ. То же самое можно сказать и о мотивах, отражающих мысли о мести и самоубийстве, муках совести и чувстве вины. Мы находим их в сочинениях правонарушителей и не находим в сочинениях ребят из обычных школ. Для последних характерно также возникновение под впечатлением прослушанной музыки образов героев произведений искусства, чего мы не находим в сочинениях правонарушителей. Ребята видят в музыке сомнения Гамлета, переживания Руслана, тоскующего по утерянной Людмиле; страдания Мерседес - героини романа А.Дюма "Граф Монте-Кристо", получившей известие о заточении своего возлюбленного в тюрьму.
Мысли о раскаянии, возникшие в ходе слушания финала Шестой симфонии Чайковского, и чувства вины отражаются в следующем сочинении одного из школьников-правонарушителей: "Юноша пришел в густой, дремучий лес. Он укоряет себя в случившемся. Этот человек видит его, куда он ни глянет. Тень преследует его уже много времени. И он хочет покинуть родных, близких ему людей. В нем возникает страх, он представляет его и погибает". За этими нескладными строчками угадывается собственная трагедия юноши, написавшего сочинение.
Воспоминания о прошлом через призму настоящего мы находим в следующем сочинении молодого правонарушителя: "Человека посадили в тюрьму. Он чувствует себя здесь не по себе. Эти мрачные стены, холодные, как и пол, дверь с глазком, решетка на окне стоят перед его глазами и днем, и ночью. Ему хочется бежать отсюда, бежать без оглядки. Но бежать некуда, и человек, смирившись со всем этим, садится на скамейку, достает кусок черного хлеба и наливает в кружку воды. Сидя за столом и пережевывая хлеб, он засыпает и перед его глазами - добрая мама, которая готова принесли завтрак в постель. Он одевается, выходит на улицу. Идет в чистое поле и падает в холодную рожь. Небо чистое, летает множество насекомых. Но вот он просыпается, и перед его глазами все те же стены и все та же решетка. Он вспоминает, как хорошо было на воле".
Оторванности от людей, "уходу в себя" может быть противопоставлена тематика других сочинений, в которых отражается общественная значимость тяжелых переживаний. Названия таких сочинений говорят сами за себя: "Гибель командира", "Память о погибших в Отечественной войне", "Разлука с родиной". Вот, например, образец сочинения, в котором отражается диалектика победы и поражения: "Наш герой возвращается из дальнего космического полета. Когда космонавты улетали с Земли, они были полны энтузиазма и надежды на успех. Цель экспедиции выполнена. Но во время катастрофы весь экипаж погиб, и он остался один. Его лучший друг умер у него на руках".
У правонарушителей при слушании музыки Финала встречалось много сюжетов, связанных с переживаниями чувства мести, затаенной враждебности, ссоры с другими людьми. Вот один из таких рассказов: "У одного мальчика была немецкая овчарка, которую звали Найда и которую он очень любил. Найда была очень умной собакой и всегда слушалась своего хозяина. Однажды двоюродный брат Андрея стал шутя рвать пасть собаке, и она сильно укусила его. Тогда он взял ружье и застрелил Найду. И сейчас Андрей стоит на могиле Найды и думает, какие же жестокие бывают люди на земле. С тех пор Андрей ненавидит своего двоюродного брата".
При анализе сочинений, написанных на музыку первой части Шестой симфонии Чайковского, обращает на себя внимание то, что наибольшее количество тем сюжетов было связано с описанием различного рода стихийных бедствий и борьбы с ними. При этом исход борьбы мог быть различным - либо стихия побеждала человека - погибал корабль во время шторма, гибли люди и животные во время пожара или наводнения, либо человек побеждал стихию - спасался трудной ценой от бедствия, гасил пожар, перекрывал плотину. Положительные исходы борьбы встречались в полтора раза чаще у учащихся обычных школ по сравнению с правонарушителями. Последние видели в этой музыке сюжеты, связанные с мотивами убийств и самоубийств, преступлений и тяжелых несчастных случаев, приведших к гибели человека. У учащихся из обычных школ подобных сюжетов мы не встречали.
В два раза чаще, чем у учащихся из обычных школ, у правонарушителей встречались сюжеты, связанные с образами различных сражений, войн, восстаний, дуэлей. В анализируемой музыке они не видели героев и персонажей других видов искусства, не было у них и мотивов сомнения в трудную минуту нравственного выбора, борьбы с самим собой. В то же время эти сюжеты часто встречались у учащихся обычных школ.
Как в сочинениях и на другие музыкальные фрагменты, в сочинениях на эту музыку прослеживаются положительная и отрицательная окраски переживания. К положительной окраске мы отнесли сочинения, которые имели следующие названия: "Победа команды корабля в борьбе со штормом", "Буревестник", "Триумф жизни", "Стремление к победе". К полюсу отрицательной окраски - "Гибель корабля", "Смерть лебедя", "Жестокая разлука". Отметим, что для характеристики нравственной стойкости личности очень важным является то, какую позицию занимает человек при встрече с трудностью, сдается ли он перед ней или нет. Сочинения с положительной окраской часто встречались у учащихся обычных школ. Так, темы борьбы за социальную справедливость мы находим у учащихся обычных школ и не находим у правонарушителей. Общественная направленность переживания этого фрагмента проявляется уже в таких названиях рассказов, как "Борьба за счастье народа", "Протест демонстрантов", "Борьба за мир". Например: "Эта музыка вызывает тревогу. Герой тревожится за будущее нашей страны. Ведь он хочет чистого, голубого неба, он не хочет войны, он желает жить в мире. Чтобы небо не было загрязнено самолетами и бомбами. Эта музыка как бы говорит: "Нам нужен мир. В мире очень тревожно!"".
Этому сочинению, имеющему выраженную общественную направленность переживания, противостоит другое, написанное одним из правонарушителей: "Музыка напоминает мне, как будто пьяный парень идет на преступление, избивает, грабит, насилует и никто не может остановить его и объяснить ему, что этого делать нельзя. И лишь потом, за стенами и за колючей проволокой, он понимает, что совершал преступления, и выбирает верный путь исправления, но исправиться основательно он не может, он лишь станет опытней и осторожней. Эта музыка понравилась мне больше всего", - отметил в конце своего сочинения его автор. В этом сочинении мы видим большой эмоциональный отклик на музыку Чайковского, но имеем ли мы право называть подобное восприятие эстетическим, если оно противоречит общественно значимым нормам и ценностям? Разумеется, нет.
По высказываниям школьников относительно того, что они видят и слышат в предлагаемой им музыке, мы можем составить представление о направленности их ценностных ориентации, которую мы вслед за В.Э.Чудновским разделяем на три вида - на собственное благо, благо другого человека, благо общества (табл. 3).
Кроме этой классификации в анализируемых сочинениях нам удалось выявить и типы эмоциональной направленности личности, которые были установлены в исследованиях Б.И.Додонова и описаны им в книге "Эмоция как ценность" (71). Это были следующие направленности:
альтруистическая
- мечты о встрече, радость общения с друзьями, свершение добрых дел для другого, сострадание, стремление помочь в беде;
любовная
- мечты о встрече с любимым человеком, спасение его в минуту опасности, тоска по нему, мотивы прощания и разрыва отношений;
гедонистическая
- темы, связанные с отдыхом, прогулками, балами, карнавалами, играми. Эта ориентация не проявлялась в экспериментах на музыке Чайковского;
пугническая (от лат. pugna - борьба)
- картины войн и сражений. Описания охоты, погони, победы над врагом. Мысли о мести обидчику;
романтическая
- картины старинных замков, старых усадеб, рыцарских турниров, королевских балов, сюжеты страшных сказок;
эстетическая
- образы литературных героев (Татьяна Ларина, Гамлет, Руслан), картины архитектурных и скульптурных памятников.
Первые две ориентации - агрессивная и любовная - проявились в наших экспериментах особенно ярко у правонарушителей. Другой особенностью испытуемых этой категории было то, что в их сочинениях содержалось много сюжетов, связанных с различного рода увеселениями. Психологические исследования особенностей личности правонарушителя (исследования М.А.Алемаскина, Г.П.Давыдова, Л.Б.Филонова) и других показывают, что ориентация на принятое времяпрепровождение оказывается у этих людей одной из ведущих.
О высокой музыкально-эстетической культуре слушателя музыки можно говорить не тогда, когда он эмоционально откликается на понравившуюся ему музыку, а тогда, когда в его переживаниях присутствует общественно значимый смысл, который говорит о связи слушателя с другими людьми и со всем обществом в целом.
Л.С.Выготский считал, что переживания актера, его эмоции выступают не как функции его личной духовной жизни, но как явление, имеющее объективный смысл и значение, служащее переходной ступенью от психологии к идеологии. Точно так же мы можем сказать, что и переживания слушателя имеют тот же объективный смысл и значение, и чем больше и ярче они выражены, тем на более высокой ступени социально-нравственного развития он находится. Эта общественная сущность музыкального восприятия и музыкального переживания при всей кажущейся субъективности этих процессов отчетливо вы-светилась в ходе наших сравнительных экспериментов. Мы можем констатировать наличие громадной разницы в уровне масштаба личности человека, когда, воспринимая одну и ту же музыку (к примеру, "Праздничную увертюру" Д.Шостаковича), один человек видит картины и образы новогоднего карнавала или циркового представления, а другой - образы радости по случаю достижения общественно значимой цели.
Недостаточность социальной зрелости у правонарушителей проявлялись и в том, что в сочинении на музыку Финала Шест той симфонии Чайковского они дали малое количество ответов, в которых можно было бы проследить сострадание другому человеку, попавшему в тяжелую жизненную ситуацию. Правонарушители могли хорошо представить себе в этой ситуации свое собственное несчастье, но им было трудно это сделать по отношению к другому человеку. В исследовании, проведенном сотрудниками МВД в одной из колоний, на вопрос "Кто больше всего пострадал от твоего проступка?" только 14% обследованных назвали человека, пострадавшего от их антисоциальных действий. Остальные назвали самих себя и своих родственников. В этом факте проявляется отсутствие у правонарушителей способности к эмпатии, суть которой заключается в умении сопереживать и откликаться на боль другого человека.
Развитие музыкального восприятия
Любой человек, обладающий простым физическим слухом, может определить, где звучит музыка, а где - просто шум, производимый различными предметами, машинами или другими объектами. Но услышать в звуках музыки отражение тончайших душевных движений и выражение серьезных и глубоких переживаний дано не каждому. Развить музыкальное восприятие - это значит научить слушателя переживать чувства и настроения, выражаемые композитором при помощи игры звуков, специальным образом организованных. Это значит включить слушателя в процесс активного сотворчества и сопереживания идеями образам, выраженным на языке невербальной коммуникации; это означает также и понимание того, при помощи каких средств художник-музыкант - композитор, исполнитель достигает данный эстетический эффект воздействия.
Далеко не сразу молодой и неопытный слушатель может постичь всю глубину серьезного музыкального сочинения в полном объеме. Для этого необходимо иметь достаточный уровень развития специальных музыкальных способностей - слуха, памяти, мышления, воображения. Все они развиваются в процессе целенаправленных музыкальных занятий, которые в общеобразовательной школе, имеющей дело с потенциальными потребителями музыкальной культуры, включают в себя: пение в хоре, занятия ритмикой, повторное прослушивание одних и тех же музыкальных произведений, разучивание мелодических тем, которые встречаются в прослушиваемом произведении, изучение биографий композиторов и особенностей их творческого пути.
На первых этапах развития музыкального восприятия неопытный слушатель воспринимает главным образом "внешний слой" музыкального произведения. Здесь восприятие смутное и нерасчлененное. На последующих этапах слушатель осознает отдельные детали и фрагменты сочинения. На этапе сформированного восприятия произведение осмысливается как целиком, так и с отчетливым слышанием деталей (см.: 121. С. 160).
На основе музыкального опыта, накопленного в результате прослушивания многих музыкальных сочинений, в сознании слушателя формируются цепи нейронов, в которых кодируются признаки получаемых слуховых впечатлений. В процессе восприятия происходит сличение нейронных моделей с реальными звуковыми последовательностями. Если обнаруживается очень сильное расхождение между воспринимаемым и накопленным опытом, то музыка рискует быть непонятой. Но отрицательный эффект может быть и в том случае, если музыкальный опыт очень богат, а человек слышат ходульные примитивные мелодии и гармонии или же лишенное оригинальности исполнения знакомой веши. Первая ситуация возникает, когда поклонник примитивной поп-музыки пытается понять произведение серьезной классики, вторая - когда музыкант с серьезным академическим образованием слушает произведения популярных жанров.
Обобщая данные экспериментальных исследований - как своих собственных, так и работ других авторов, - мы предлагаем следующий порядок постижения музыкального произведения в процессе его восприятия:
1) выявление главного настроения; 2) определение средств музыкальной выразительности; 3) рассмотрение особенностей развития художественного образа; 4) выявление главной идеи произведения; 5) понимание позиции автора; 6) нахождение в произведении собственного личностного смысла. Каждое из этих направлений работы связано с постановкой перед учащимися проблемных заданий.
1. Выявление главного настроения. Какие чувства передаются в предлагаемой музыке? Испытал ли ты их или просто бесстрастно зарегистрировал? Какие эпизоды понравились тебе больше всего?
Следует обратить внимание учащегося на то, что эмоциональные переживания человека всегда связаны с его нравственными ценностями, с тем, что он почитает за добро и зло. Все, что способствует утверждению добра на земле, что приводит к счастью человека, понимаемому как расцвет его собственной личности и общества, в котором он живет, вызывает в нас светлые чувства и оптимизм. И все то, что сдерживает развитие сущностных сил человека, что является нарушением принципов социальной справедливости, вызывается силами зла, конкретное обличье которого может быть самым разным - от равнодушного невнимания до звериного оскала фашизма.
2. Определение средств музыкальной выразительности. Знание языка искусства, на котором композитор обращается к слушателям, является важным условием постижения его содержания, ибо, как верно отмечал К.Маркс, "если ты хочешь наслаждаться произведением искусства, то ты должен быть художественно образованным человеком" (114. Т. 42. С. 151). Развитие восприятия предполагает умение вычленять из общей ткани отдельные средства музыкальной выразительности - мелодию, гармонию, фактуру, темп, ритм и др. как в их неразрывном единстве, так и в отдельности. Более глубокому пониманию особенностей использования средств музыкальной выразительности помогает сравнение выражения одного и того же настроения у разных композиторов. Такие сравнения приводят к пониманию стиля, который в разные эпохи был разным. Сравнение контрастных по настроению произведений способствует более отчетливому пониманию специфики каждого средства музыкальной выразительности. Основное направление проводимой здесь работы заключается в том, чтобы освоить принципы творческого преобразования и отражения действительности в звуках музыки, выявить, какие ассоциации может вызывать то или иное средство.
3. Развитие художественного образа. Настроение и возникающий с ним образ действительности, отражающийся в музыке, во многих произведениях подвергается динамическому развитию и в конце концов он может перевоплотиться в образ, контрастный тому, что был в начале произведения. Умение следить за развитием образа предполагает умение слушателя передавать словами то, что он слышит. Хотя многие музыковеды не без основания считают, что содержание музыкального непрограммного произведения принципиально невозможно перевести на язык адекватных вербальных понятий, все же, выполняя подобные задания и следя за развитием художественного образа произведения, учащийся начинает его лучше понимать. Вопросы к ученику могут быть следующие:
- Внимательно прослушай это произведение и попытайся ответить на следующие вопросы:
- Как это произведение начинается? Какой характер имеет мелодия и другие средства музыкальной выразительности? Какой образ возникает в твоем сознании? Как он дальше развивается - плавно или с резкими контрастами? Как заканчивается это произведение? К чему привело развитие образа?
Объясняя содержание музыкального произведения словами, ученик начинает лучше понимать его.
Развитию образного мышления способствует поиск своего названия, которое необходимо придумать к воспринимаемой музыке. Для этого хорошо подходят задания на продолжение предложений незаконченного типа? "В этой музыке как будто..." Дискуссия и обсуждение наиболее удачного названия помогает освоить многозначность художественного образа. Например, при обсуждении возможного содержания образа первой части Пятой симфонии Бетховена учащиеся в ходе одного из моих экспериментов предложили такие названия: "Шторм на море", "Восстание рабов", "Гибель корабля на море", "Пламенный революционер". После дискуссии последнее название было признано наилучшим.
Постижению образного смысла сочинения помогает обращение к произведениям литературы и других видов искусства - живописи, скульптуре, в которых передается сходное эмоциональное состояние...
4. Постижение главной идеи произведения. "Само по себе чувство, - говорил В.Г.Белинский, - еще не составляет поэзии. - Надо, чтобы чувство было рождено идеею и выражало идею" (21. Т. 6. С. 466). Постижение образного строя музыкального произведения в дальнейшем ведет к пониманию внутренних смысловых значений, стоящих за звуками музыки. Можно спросить учащихся:
- Как ты думаешь, для чего автор создал это произведение? Какая основная мысль владела им в процессе его создания? Что он хотел сказать людям своей музыкой?
Если это программное произведение, можно спросить:
- Почему автор назвал это произведение именно так, а не иначе? Как можно было бы передать главную мысль произведения каким-нибудь афоризмом, строчкой стихотворения, образным сравнением?
Ответы на эти вопросы ставят учащихся перед проблемой размышления над общечеловеческими ценностями, находящими свое воплощение в звуках музыки. Понимание этих проблем ведет к нравственному возвышению личности школьника.
5. Образ автора. "Приступая к изучению поэта, - писал В.Г.Белинский, - прежде всего должно уловить в многоразличии и разнообразии его произведений тайну его личности, т.е. особенности его духа, которые принадлежат только ему одному" (21. Т. 7. С. 307).
Музыка не выражает в прямом смысле свои идеи и поэтому образ композитора и его постижение могут возникнуть в сознании слушателя через то мироощущение, которое он передает в своей музыке. Лучше всего образ автора познается через понимание стилевых особенностей музыки того или иного композитора. Система средств выразительности и приемов, находящих свое обобщение в стиле, передает и мироощущение композитора, и особенности эпохи, в которую он творил, и его мировоззрение. Именно через особенности стиля мы постигаем глубокий психологизм музыки Чайковского, волевую поступь произведений Бетховена, построенную на игре красок и тембров музыку Дебюсси и Равеля.
Большое влияние на учащихся оказывает не только музыка, но и личность самого композитора. Лучше узнав его жизнь из исторических и мемуарных источников, слушатель, несомненно, будет и лучше понимать музыку того или иного автора. Проблемные вопросы здесь могут быть такие:
- Какое мироощущение и мировосприятие отличает музыку данного композитора? В чем бы мог быть смысл его нравственных исканий, эстетических идеалов? Каково отношение композитора к своим героям? Относится ли он к ним с симпатией, с юмором, состраданием или с иронической усмешкой?
Нравственные искания лучших композиторов всегда связаны с движением "от мрака к свету", "через тернии к звездам", с утверждением красоты жизни несмотря на ее очевидные теневые стороны. Каждый художник освещает извечные проблемы жизни по-своему и эта его неповторимость есть особый вклад в духовную сокровищницу человечества.
6. Личностный подход к произведению. Практика музыкального воспитания показывает, что глубокое проникновение в идеи произведений искусства достигается только в том случае, если ученик сможет увидеть в этом произведении нечто значимое для себя, то, что отвечает его внутренним потребностям и надеждам, если удается достичь соотнесения содержания произведения, пусть даже написанного в отдаленные времена, с духовным мироощущением слушателя сегодняшнего дня. Возможностью такого соотнесения в наибольшей мере обладает классическая музыка, которая называется таковой в силу своего художественного совершенства.
- Какие события из твоей жизни напоминает эта музыка? Какие воспоминания и надежды она пробуждает? Что бы тебе захотелось сделать, прослушав эту музыку?
Наполнение содержания музыкального произведения событиями собственной жизни освещает его восприятие личностным смыслом, музыка кажется написанной "про меня". Следует отметить, что такие задания требуют самораскрытия учащегося, на что он не всегда может пойти.
Когда слушатель воспринимает музыкальное произведение и оно глубоко захватывает его, то в идеальном случае происходит то, что Л.С.Выготский называл чудом искусства, а американский психолог А.Маслоу - "пиковым переживанием". Происходит катарсическая разрядка вытесненных в подсознание переживаний, в результате которой слушатели, говоря словами Аристотеля, "получают некое очищение и облегчение, связанное с удовольствием".
В момент переживания "пикового" опыта человек, согласно А.Маслоу, испытывает свое единение со Вселенной. Он выходит за границы своего Я и чувствует мир как свое естественное продолжение. В момент "пика" человек приобретает особую "невинность" восприятия - он видит веши как бы впервые, в их единственности, неповторимой "таковости", уподобляясь при этом художнику, влюбленному в предмет своего изображения. Такие переживания вызывают стремление к творчеству и способствуют росту личности человека. Это происходит и при восприятии прекрасной музыки.
Выводы
Любое восприятие представляет собой процесс категоризации - отнесение данного предмета к тому или иному классу однотипных предметов. Однако в художественном восприятии к этому процессу подключаются механизмы эмоционального заражения и сопереживания. Человек почти никогда не воспринимает объект в объективно-нейтральном плане. Почти всегда он прибавляет к увиденному и услышанному нечто из своего прошлого опыта, который проецируется на то, что воспринимается. Люди с позитивной Я-концепцией и соответственно высокой самооценкой, как правило, более адекватно воспринимают то, что видят и слышат.
Восприятие легкой и серьезной музыки несмотря на то, что в обоих случаях основываются на одинаковых физических процессах, на психологическом уровне сильно отличается друг от друга. Обращение к каждому из этих двух музыкальных пластов связано с наличием различных социально-психологических потребностей, и то, что может быть удовлетворено с помощью одного из них, не может быть удовлетворено с помощью другого.
Ответ на вопрос о таинстве воздействия музыки на человека надо искать скорее всего в бессознательных пластах его психики. Восприятие и переживание музыкального ритма имеет много общего с физиологической реакцией навязывания ритма. Но здесь еще много проблем, которые ждут своих исследователей.
Возникновение художественного образа музыкального произведения в момент его восприятия слушателем во многих случаях оказывается связанным с механизмами проекции, которые обуславливаются социально-демографическими показателями слушателя. По характеру образов, возникающих в сознании слушателя в процессе восприятия, можно составить представление об уровне его нравственного развития. Развитие музыкального восприятия связано с обогащением художественного и жизненного опыта слушателя, а также постановкой перед ним в ходе целенаправленного воспитания проблемных заданий и вопросов, активизирующих мыслительные и эмоциональные процессы. Достижение высшего уровня развития музыкального восприятия связано с возможностью слушателя ощущать "пиковое переживание" в том понимании, как его трактует А.Маслоу.
Вопросы для повторения
1. В чем состоит различие между ощущением и восприятием?
2. Как зависит восприятие музыки от социально-демографических параметров слушателя?
3. В чем заключаются основные различия в восприятии серьезной и легкой музыки?
4. Приведите примеры влияния личностных смыслов на восприятие музыкального произведения.
5. Как может протекать процесс развития восприятия?
Рекомендуемая литература
1. Восприятие музыки: Сб. статей / Под ред. В.Максимова. М., 1980. Статья Г. Л. Головинского "О вариативности восприятия музыкального образа".
2. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.
3. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972.
4. Теплое Б.М. Психология музыкальных способностей. М., 1947.
4. Память
Хорошая музыкальная память - это быстрое запоминание музыкального произведения, его прочное сохранение и максимально точное воспроизведение даже спустя длительный срок после выучивания. Гигантской музыкальной памятью обладали Моцарт, Лист, Антон Рубинштейн, Рахманинов, Артуро Тоска-нини, которые без труда могли удерживать в своей памяти почти всю основную музыкальную литературу. Но то, что большие музыканты достигали без видимого труда, рядовым музыкантам даже при наличии способностей приходится завоевывать с большими усилиями. Это относится ко всем музыкальным способностям вообще и к музыкальной памяти в особенности. С точки зрения Н.А.Римского-Корсакова, "музыкальная память, как и память вообще, играя важную роль в области всякого умственного труда, труднее поддается искусственным способам развития и заставляет более или менее примириться с тем, что есть у каждого данного субъекта от природы" (цит. по: 175. С. 61).
Этой фаталистичной точке зрения противостоит другая, согласно которой музыкальная память "поддается значительному развитию в процессе специальных педагогических воздействий".
Игра на память, как известно, расширяет исполнительские возможности музыканта. "Аккорд, сыгранный как угодно свободно по нотам, и на половину не звучит так свободно, как сыгранный на память", - считал Р.Шуман (201. С. 254).
Каковы же методы эффективного запоминания, которые могут быть рекомендованы для музыкантов-исполнителей, которым в силу специфики их деятельности необходимо много запоминать?
Основные виды музыкальной памяти
Прежде, чем мы ответим на этот вопрос, разберем виды музыкальной памяти, с которыми приходится иметь дело музыканту. Очевидно, можно говорить о двигательной, эмоциональной, зрительной, слуховой и логической памяти, когда мы запоминаем музыкальное произведение. В зависимости от индивидуальных способностей каждый музыкант будет опираться на более удобный для него вид памяти,
Как считает А.Д.Алексеев, "музыкальная память - понятие синтетическое, включающее слуховую, двигательную, логическую, зрительную и другие виды памяти". По его мнению необходимо, "чтобы у пианиста были развиты по крайней мере три вида памяти - слуховая, служащая основой для успешной работы в любой области музыкального искусства, логическая - связанная с пониманием содержания произведения, закономерностей развития мысли композитора и двигательная - крайне важная для исполнителя-инструменталиста" (5. С. 35).
Этой точки зрения придерживался и С.И.Савшинский, который считал, что "память пианиста комплексная - она и слуховая, и зрительная, и мышечно-игровая" (160. С. 33).
Английская исследовательница проблем музыкальной памяти Л.Маккиннон также считает, что "музыкальной памяти как какого-то особого вида памяти не существует. То, что обычно понимается под музыкальной памятью, в действительности представляет собой сотрудничество различных видов памяти, которыми обладает каждый нормальный человек - это память уха, глаза, прикосновения и движения". По мнению исследовательницы, "в процессе заучивания наизусть должны сотрудничать по крайней мере три типа памяти: слуховая, тактильная и моторная. Зрительная память, обычно связанная с ними, лишь дополняет в той или иной степени этот своеобразный квартет" (109. С. 19, 21).
К настоящему времени в теории музыкального исполнитель-ства утвердилась точка зрения, согласно которой наиболее надежной формой исполнительской памяти является единство слуховых и моторных компонентов.
Б.М.Теплов, говоря о музыкальной памяти, слуховой и двигательный компоненты считал в ней основными. Все другие виды музыкальной памяти считались им ценными, но вспомогательными. Слуховой компонент в музыкальной памяти является ведущим. Но, говорил Б.М.Теплов, "вполне возможно, и, к сожалению, даже широко распространено чисто двигательное запоминание исполняемой на фортепиано музыки. Фортепианная педагогика должна выработать связи между слуховыми представлениями и фортепианными движениями такие же тесные и глубокие, как и связи между слуховыми представлениями и вокальной моторикой" (175. С. 261).
Большое значение для развития музыкальной памяти придается современными методистами и предварительному анализу произведения, при помощи которого происходит активное запоминание материала. Важность и эффективность этого метода запоминания была доказана в работах как отечественных, так и зарубежных исследователей. Так, американский психолог Г.Уиппл в своих экспериментах сравнивал продуктивность различных методов запоминания музыки на фортепиано, которые отличались друг от друга тем, что в одном случае перед изучением музыкального сочинения на фортепиано проводился предварительный его анализ, в другом - анализ не был применен. При этот время для заучивания в обоих группах испытуемых было одинаковым.
Г.Уиппл пришел к выводу, что "метод, в котором использовались периоды аналитического изучения до непосредственной практической работы за инструментом, показал значительное превосходство перед методом, в котором период аналитического изучения был опущен. Эти отличия так значительны, что очевидно доказывают преимущество аналитических методов перед бессистемной практикой не только для группы студентов, участвующих в эксперименте, но и для всех прочих студентов-пианистов". По мнению Г.Уиппла, "эти методы окажут большую помощь в повышении эффективности запоминания наизусть... У большинства студентов аналитическое изучение музыки дало значительное улучшение процесса запоминания по сравнению с немедленной практической работой за инструментом"(цит. по: 122. С. 14).
К аналогичному выводу пришел и другой психолог, Г.Ребсон, который предварительно обучал своих испытуемых пониманию структуры и взаимного соотношения всех частей материала, а также тонального плана музыкального произведения. Как отмечал исследователь, "без изучения структуры материала запоминание его сводится к приобретению чисто технических навыков, которые сами по себе зависят от бесчисленных и долгих тренировок" (цит. по: 122. С. 14-16).
Безусловное предпочтение сознательной мыслительной работе в процессе заучивания музыкального произведения проходит красной нитью во всех современных методических рекомендациях. Так, по мнению Л.Маккиннон, "способ анализа и установления сознательных ассоциаций является единственно надежным для запоминания музыки... Только то, что отмечено сознательно, можно припомнить впоследствии по собственной воле" (109. С. 43).
Аналогичной точки зрения на рассматриваемую проблему придерживался и А.Корто. "Работа над запоминанием должна быть целиком разумной и должна облегчаться вспомогательными моментами в соответствии с характерными особенностями произведения, его строением и выразительными средствами" (96. С. 216).
Немецкий педагог К.Мартинсен, рассуждая о процессах запоминания музыкального произведения, говорил о "конструктивной памяти", подразумевая под этим умение исполнителя хорошо разбираться во всех мельчайших подробностях разучиваемой вещи, в их обособленности и умение собирать их воедино (см.: 115. С. 201).
Важность аналитического подхода к работе над художественным образом подчеркивается и в работах отечественных музыкантов-педагогов. Показательно в этом отношении следующее высказывание С.Е.Фейнберга: "Обычно утверждают, что сущность музыки - эмоциональное воздействие. Такой подход сужает сферу музыкального бытия и необходимо требует и расширения, и уточнения. Только ли чувства выражает музыка? Музыке прежде всего свойственна логика. Как бы мы не определяли музыку, мы всегда найдем в ней последовательность глубоко обусловленных звучаний. И эта обусловленность родственна той деятельности сознания, которую мы называем логикой" (181. С. 501-502).
Понимание произведения очень важно для его запоминания, потому что процессы понимания используются в качестве приемов запоминания. Действие по запоминанию информации сначала формируется как действие познавательное, которое затем уже используется как способ произвольного запоминания. Условием улучшения процессов запоминания оказывается формирование процессов понимания как специально организованных умственных действий. Эта работа - начальный этап развития произвольной логической памяти.
В современной психологии действия по запоминанию текста делятся на три группы: смысловая группировка, выявление смысловых опорных пунктов и процессы соотнесения. В соответствии с этими принципами в работе В.И.Муцмахера "Совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано" (122) были разработаны приемы работы по заучиванию музыкального произведения наизусть.
Смысловая группировка. Сущность приема, как указывает автор, заключается в делении произведения на отдельные фрагменты, эпизоды, каждый из которых представляет собой логически завершенную смысловую единицу музыкального материала. Поэтому прием смысловой группировки с полным правом может быть назван приемом смыслового разделения... Смысловые единицы представляют собой не только крупные части, как экспозиция, разработка, реприза, но и входящие в них - такие, как главная, побочная, заключительная партии. Осмысленное запоминание, осуществляемое в соответствии с каждым элементом музыкальной формы, должно идти от частного к целому, путем постепенного объединения более мелких частей в крупные (см.: 122. С 32-33).
В случае забывания во время исполнения память обращается к опорным пунктам, которые являются как бы включателем очередной серии исполнительских движений. Однако преждевременное "вспоминание" опорных пунктов может отрицательно сказаться на свободе исполнения. Использование приема смысловой группировки оправдывает себя на начальных этапах разучивания вещи. После того, как она уже выучена, следует обращать внимание в первую очередь на передачу целостного художественного образа произведения. Как удачно выразилась Л.Маккиннон, "первая стадия работы состоит в том, чтобы заставить себя делать определенные веши; последняя - в том, чтобы не мешать вещам делаться самим по себе" (109, С. 54).
Смысловое соотнесение. В основе этого приема лежит использование мыслительных операций для сопоставления между собой некоторых характерных особенностей тонального и гармонического планов, голосоведения, мелодии, аккомпанемента изучаемого произведения.
В случае недостатка музыкально-теоретических знаний, необходимых для анализа произведения, рекомендуется обращать внимание на простейшие элементы музыкальной ткани - интервалы, аккорды, секвенции.
Оба приема - смысловая группировка и смысловое соотнесение - особенно эффективны при запоминании произведений, написанных в трехчастной форме и форме сонатного allegro, в которых третья часть подобна первой, а реприза повторяет экспозицию. При этом, как правильно отмечает В.И.Муцмахер, "важно осмыслить и определить, что в идентичном материале совершенно тождественно, а что нет... Пристального внимания требуют к себе имитации, вырьированные повторения, модулирующие секвенции и т.п. элементы музыкальной ткани. Ссылаясь на Г.М.Когана, автор подчеркивает, что "когда музыкальная пьеса выучена и ''идет'' без запинки, возврат к анализу только вредит делу" (122. С. 37).
Запоминание музыкального произведения по формуле И.Гофмана
В наших рекомендациях мы возьмем за основе известную триаду "Вижу - слышу - играю" и принципы работы над музыкальным произведением, предложенные И.Гофманом. В основу этих принципов положены различные способы работы над произведением.
1. Работа с текстом произведения без инструмента. На этом этапе процесс ознакомления и первичное заучивание произведения осуществляется на основе внимательного изучения нотного текста и представления звучания при помощи внутреннего слуха. Мысленное музыкальное восприятие может проводиться по тем же направлениям, о которых мы говорили в разделе о восприятии - выявление и определение: 1) главного настроения произведения; 2) средств, при помощи которых оно выражается; 3) особенностей развития художественного образа; 4) главной идеи произведения; 5) понимания позиции автора; 6) своего собственного личностного смысла в анализируемом произведении.
Тщательный анализ текста произведения способствует его последующему успешному запоминанию. Вот как, например, учитель знаменитого немецкого пианиста Вальтера Гизекинга Карл Леймер "проговаривал" со своими учениками текст сонаты Бетховена фа минор, ор. 2 № 1: "Начинается Соната арпеджированным фа-минорным аккордом от "до" 1-й октавы до "ля-бемоль" второй, за которым следует во втором тексте группето на "фа" второй октавы. Потом идет доминантсептаккорд (от "соль" первой до "си-бемоль" второй октавы) с заключительными нотами группето на "соль" и последующим повторением от 2-го до 4-го тактов, после чего фа-минорный квартсекстаккорд и гаммообразный спуск восьмыми до ноты "до". В левой руке сменяются фа-минорное трезвучие доминантсептаккордом.
Эти первые 8 тактов главной темы, как мы видим, легко соображаются при обдумывании прочтенного текста, могут и должны быть сперва сыграны наизусть и после этого заучены" (цит. по: 160. С. 91).
Подобный способ запоминания развивает музыкально-слуховые и двигательные представления, мышление и зрительную память. Увиденное должно быть понято и услышано.
Известны многие случаи, как свидетельствует С.Савшинский, когда пианист выучивал произведение лишь прочитывая его глазами. Лист исполнил в концерте сочинение своего ученика Дрезеке, просмотрев его перед самым выступлением. Рассказывают, что Гофман так же выучил "Юмореску" Чайковского в антракте концерта и исполнил ее на бис. Бюлов в письме к Вагнеру сообщает, что не раз бывал вынужден учить концертные программы в вагоне железной дороги (160. С. 165).
Развитие умения выучивать произведение по нотам без инструмента - один из резервов роста профессионального мастерства музыканта. Проговаривание нотного текста, как будет показано в последующем разделе о музыкальном мышлении, ведет к переводу внешних умственных действий во внутренний план и к последующему их необходимому "свертыванию" из последовательного процесса в структурный, симультанный, укладывающийся в сознании как бы одновременно, сразу, целиком.
2. Работа с текстом произведения за инструментом. Первые проигрывания произведения после мысленного ознакомления с ним по рекомендациям современных методистов должны быть нацелены на схватывание и уяснение общего его художественного смысла. Поэтому на этом этапе говорят об эскизном ознакомлении произведения, для чего оно должно проигрываться в нужном темпе; при этом можно не заботиться о точности исполнения. Шуман, например, рекомендовал первые проигрывания делать "от начала до конца". Как говорит восточная поговорка, "Пусть первый день знакомства станет одним из тысячи дней многолетней дружбы".
После первого ознакомления начинается детальная проработка произведения - вычленяются смысловые опорные пункты, выявляются трудные места, выставляется удобная аппликатура, в медленном темпе осваиваются непривычные исполнительские движения. На этом этапе продолжается осознание мелодических, гармонических и фактурных особенностей произведения, уясняется его тонально-гармонический план, в рамках которого осуществляется развитие художественного образа. Непрестанная умственная работа, постоянное вдумывание в то, что играется - залог успешного запоминания произведения наизусть. "Хорошо запоминается только то, что хорошо понято", - вот золотое правило дидактики, которое одинаково верно как для учащегося, пытающегося запомнить различные исторические события, гак и для музыканта, который учит музыкальное произведение наизусть.
Какой вид запоминания - произвольный (т.е. преднамеренный, специально ориентированный) или непроизвольный (т.е. осуществляемый ненамеренно) - является более предпочтительным в выучивании произведения наизусть?
На этот вопрос нет однозначных ответов. По мнению одних музыкантов (А.Б.Гольденвейзер, Л.Маккиннон, С.И.Савшинский), в заучивании должно преобладать произвольное запоминание, основанное на рациональном использовании специальных мнемонических приемов и правил, тщательном продумывании разучиваемого. Согласно другой точке зрения, принадлежащей крупным музыкантам-исполнителям (Г.Г.Нейгауз, К.Н.Игумнов, С.Т.Рихтер, Д.Ф.Ойстрах, С.Е.Фейнберг), запоминание не является специальной задачей исполнителя. В процессе самой работы над художественным содержанием произведения оно запоминается без насилия над памятью. Достижение одинаково высоких результатов, как отмечает Г.М.Цыпин, при противоположном подходе к делу имеет право на существование и в конечном итоге зависит от личностного склада того или иного музыканта, индивидуального стиля его деятельности (см.: 184. С. 106).
При ближайшем рассмотрении индивидуального стиля деятельности различных музыкантов обращает на себя внимание тот факт, что среди тех, кто ратует за произвольное запоминание, оказывается много теоретиков и методистов, имеющих выраженную логическую направленность деятельности и обладающих аналитическим складом ума. Деятельность таких людей, как мы можем предполагать, обусловлена активизацией левого полушария мозга, являющегося в этом случае ведущим.
Среди тех, кто ратует за непроизвольное запоминание, больше "чистых" музыкантов-исполнителей, ориентирующихся в своей работе преимущественно на образное мышление, которое связано с деятельностью правого, "художественного" полушария.
Если для первой группы музыкантов характерен принцип, выраженный в высказывании профессора С.И.Савшинского: "Для того, чтобы память работала плодотворно, важнейшим условием является осознанная установка на запоминание", - то для второй группы музыкантов характерна позиция, выраженная в словах Г.Г.Нейгауза: "Я... просто играю произведение, пока не выучу его. Если нужно играть наизусть, - пока не запомню, а если играть наизусть не нужно, - тогда не запоминаю".
Исходя из сказанного выше, в методике выучивания музыкального произведения на память можно предложить два пути, каждый из которых не исключает другого. Один из этих путей - произвольное запоминание, при котором произведение тщательно анализируется с точки зрения его формы, фактуры, гармонического плана, нахождения опорных пунктов. В другом случае запоминание будет происходить с опорой на непроизвольную память в процессе решения конкретных задач поиска наиболее удовлетворительного воплощения художественного образа. Осуществляя активную деятельность в ходе этого поиска, мы непроизвольно будем запоминать то, что нам необходимо выучить.
Одна из ловушек, в которую попадаются многие музыканты, разучивая новую вещь наизусть, - запоминание ее в результате многократных повторений. Основная нагрузка при таком способе заучивания ложится на двигательную память. Но такой способ решения проблемы, как справедливо отмечала знаменитая французская пианистка Маргарита Лонг, - "ленивое решение сомнительной верности и притом расточающее драгоценное время".
Для того чтобы процесс запоминания протекал наиболее эффективно, необходимо включать в работу деятельность всех анализаторов музыканта, а именно:
- вглядываясь и всматриваясь в ноты, можно запомнить текст зрительно и потом во время игры наизусть представлять его мысленно перед глазами;
- вслушиваясь в мелодию, пропевая ее отдельно голосом без инструмента, можно запомнить мелодию на слух;
- "ввыгрываясь" пальцами в фактуру произведения, можно запомнить ее моторно-двигателъно;
- включая механизмы синестезии, можно представлять в своем воображении вкус и запах играемых фрагментов;
- отмечая во время игры опорные пункты произведения, можно подключать логическую память, основанную на запоминании логики развития гармонического плана.
Чем выше чувственная, сенсорная и мыслительная активность в процессе разучивания произведения, тем быстрее оно выучивается наизусть.
Заучивая наизусть, не следует пытаться запомнить все произведение сразу целиком. Лучше сначала попытаться запомнить отдельные небольшие фрагменты, ибо, как мы уже знаем, "процент сохранения заученного материала обратно пропорционален объему этого материала". Поэтому разумная дозировка выучиваемого должна соблюдаться.
Должны также делаться перерывы между напряженной мнемонической работой и другими видами деятельности, требующими большого умственного или физического напряжения. После того как музыкальный материал выучен, необходимо дать ему возможность просто "отлежаться". В течение этого перерыва происходит упрочение сформированных следов. Если же после мнемонической работы допустить какого-либо рода психологическую перегрузку, то выученный материал забудется в силу ретроактивного, т.е. "действующего назад", торможения.
Точно так же при начале работы над новым произведением, что требует повышенного напряжения внимания, его трудно будет запомнить наизусть в силу действия в этом случае проективного, т.е. "действующего вперед", торможения после выполнения тяжелой работы.
3. Работа над произведением без текста (игра наизусть). В процессе исполнения произведения наизусть происходит дальнейшее укрепление его в памяти - слуховой, двигательной, логической. Большую помощь в запоминании оказывают и ассоциации, к которым прибегает исполнитель для нахождения большей выразительности исполнения.
Привлечение поэтических ассоциаций для активизации эстетического чувства - давняя традиция в музыкальном исполнительстве.
Поэтические образы, картины, ассоциации, взятые как из жизни, так и из других произведений искусства, хорошо активизируются при постановке задач типа: "В этой музыке как будто...". Соединение слышимых звуков с внемузыкальными образами и представлениями, имеющими сходную поэтическую основу, пробуждает эмоциональную память, про которую говорят, что она бывает сильнее памяти рассудка.
Вот некоторые из реплик А. Рубинштейна, обращенные им к своим ученикам для пробуждения их творческого воображения:
- начало "Фантазии" Шумана: "Эту первую мысль надо так произнести, продекламировать, как будто вы обращаетесь ко всему человечеству, ко всему миру...";
- дуэт из "Дон-Жуана" Моцарта - Листа: "Вы превратили Церлину в драматическую особу. Надо играть наивно, а вы так исполняете, будто это донна Анна. Это должно звучать весело и в то же время страстно, и все вместе - легко и шутливо". Рубинштейн сыграл отрывок из дуэта, имитируя кокетство деревенской девушки не только звуками, но и своей мимикой. "Вот она подняла на него глаза, а вот потупила взор. Нет, у вас - светская дама, а тут - крестьянка в белых чулках" (19. С. 211 - 212).
Несомненно, произведение, выученное таким методом, при котором содержание музыки увязывается с широким спектром ассоциаций, будет не только более выразительно исполнено, но и более прочно усвоено.
Когда произведение уже выучено наизусть, оно нуждается в регулярных повторениях для закрепления в памяти. Точно так же, как лесная дорога, когда по ней долго не ездят, зарастает бурьяном и кустарником, так и нейронные следы, своеобразные дорожки памяти, размываются и забываются под влиянием новых жизненных впечатлений. "При прочих равных условиях, - указывал Л.В.Занков, - увеличение количества повторений приводит к лучшему запоминанию". Но "за известными пределами увеличение количества повторений не улучшает запоминания... Меньшее количество повторений... может дать лучший результат, чем гораздо большее их количество в других условиях" (75. С. 85).