Группы тренинга умений зародились под влиянием бихевиористских идей с целью их применения на практике для выработки у человека жизненно полезных приспособительных умений и навыков. Группы тренинга умений включают в себя определенное число людей, испытывающих трудности в общении и взаимодействии с другими людьми и проходящих запрограммированный курс обучения отсутствующим у них коммуникативным умениям и навыкам. Члены таких групп рассматриваются как учащиеся, желающие приобрести нужные умения и навыки, которые помогут им лучше адаптироваться к жизни. Занятия в группах тренинга умений могут оказаться особенно полезными для детей подросткового и раннего юношеского возраста. Приобретение ими коммуникативных умений делает детей независимыми, компетентными в общении и предопределяет их будущие успехи в тех видах деятельности, выполнение которых зависит от их умения оказывать влияние на людей.
Целью групп тренинга умений является выработка нужных внешних форм поведения. К числу таких умений относятся те, которые помогают избавиться от состояния тревоги, страха, справляться с чрезмерным эмоциональным возбуждением, а также умения, необходимые для профессиональной работы, для принятия решений и выполнения родительских функций, для ведения переговоров и дискуссий. Членов таких групп учат вести самонаблюдение, фиксировать и записывать данные о себе. Одной из разновидностей групп тренинга умений являются те, которые вырабатывают у человека уверенность в себе. Многие люди чувствуют себя неуверенно и неспособны верить в свои возможности из-за того, что под влиянием слишком частых наказаний у них в детстве выработался так называемый заторможенный тип личности. В общении с другими людьми индивиды подобного рода испытывают необоснованное чувство вины, чрезмерно сильное состояние тревоги. Противоположной - и тоже отрицательной - формой поведения, связанной с неуверенностью, является агрессивность. Агрессивный человек нарушает личные права других людей, в частности право человека быть выслушанным, быть принятым всерьез, поступать по-своему и др. Он навязывает себя, свое мнение другим людям, оказывает на них давление, унижает, оскорбляет.
Работа групп тренинга умений строится на ролевом проигрывании сложных жизненных ситуаций, а которых эти умения могут быть выработаны. Сначала разыгрываются простые социальные ситуации, затем они усложняются и доводятся до уровня конфликтных, т.е. таких, из которых трудно найти простой и единственно возможный выход, полностью устраивающий всех участников. В некоторых случаях используются технические средства обучения, в частности аудио- и видеозаписи. Иногда работа групп тренинга умений, особенно когда их участниками являются неуверенные в себе люди, заторможенные и тревожные, сопровождается или предваряется элементами аутотренинга, о котором пойдет речь в следующем параграфе данной главы.
Подведем итоги, обозначив возможные сферы практического применения различных психокоррекционных методов и тренинговых групп в практике подготовки педагогов, в работе с учащимися и родителями. Участие в Т-группах может помочь педагогу лучше узнать самого себя как личность, выработать индивидуальный стиль деятельности, научиться лучше понимать своих коллег и родителей, с которыми приходится вступать в общение по поводу обучения и воспитания их детей. Т-группы могут быть также полезны для подготовки старшеклассников к жизни, для налаживания межличностных контактов и достижения лучшего взаимопонимания между учителями, воспитателями и детьми.
Группы встреч могут оказаться полезными для начинающих учителей и воспитателей с целью повышения уровня их самосознания и развития личности, В них также можно включать старшеклассников и родителей, имея в виду достижение большего доверия и лучшего взаимопонимания между детьми и взрослыми. Сферой практического применения гештальттерапии может стать индивидуальная педагогическая работа с детьми и повышение ее эффективности. Педагог, прошедший курс психодрамы, с успехом может использовать соответствующие знания для разнообразия занятий с учащимися на уроках, повышения их воспитательной отдачи. Особенно полезной психодрама может оказаться на уроках иностранного языка, организуемых и проводимых по групповому интенсивному методу.
Группы тренинга умений весьма полезны при выработке у будущих педагогов профессиональных коммуникативных умений и навыков, в частности в педагогических учебных заведениях и учреждениях, занятых повышением квалификации педагогических кадров.
АУТОТРЕНИНГ В РАБОТЕ ПЕДАГОГА
Аутогенная тренировка, или - кратко - аутотренинг, представляет собой систему упражнений, направленных человеком на себя и предназначенных для саморегуляции психических и физических состояний. Аутотренинг полезен в тех видах деятельности, которые вызывают у человека повышенную эмоциональную напряженность, и том числе в педагогической работе, так как в общении педагога с детьми и с их родителями нередко возникают ситуации, которые называют трудными и которые требуют эмоционально-волевой саморегуляции. Использование приемов аутотренинга позволяет человеку целенаправленно изменять настроение и самочувствие, положительно сказывается на его работоспособности и состоянии здоровья. Те люди, кто систематически занимается аутотренингом, получают возможность рационально распределять и экономно использовать свои силы в повседневной жизни, а в нужные моменты предельно их мобилизовать.
Аутотренинг основан на сознательном применении человеком разнообразных средств психологического воздействия на собственный организм и нервную систему с целью их релаксации или, напротив, тонизирования. Соответствующие средства воздействия включают специальные упражнения, предназначенные для изменения тонуса скелетных мышц и мышц внутренних органов. Активную роль при этом играют словесное самовнушение, представления и чувственные образы, вызываемые волевым путем. Все эти средства психологического воздействия человека на собственный организм в аутотренинге используются комплексно, в определенной последовательности: релаксация, представление, самовнушение. Практическая отработка техники аутотренинга проводится в той же последовательности.
Аутотренинг включает упражнения, направленные на управление вниманием, произвольное оперирование чувственными образами, словесные самоинструкции, волевое регулирование тонуса мышц и управление ритмикой дыхания. Система управления вниманием предполагает выработку способности концентрироваться и длительно удерживать внимание на каком-либо предмете, объекте, событии, факте. Способность оперировать чувственными образами вырабатывается через специальные упражнения направленные на перевод внимания с внешнего мира на внутренний и далее - на ощущения и чувственные образы.
От сравнительно простых и привычных представлений в аутотренинге постепенно переходят к более сложным, например к представлениям силы тяжести, тепла, распространяющегося от одной части тела к другой, картин природы и т.д. При помощи специальных слов и выражений, произносимых с разной громкостью, в плане внешней речи и речи про себя отрабатываются навыки словесного самовнушения. Такое самовнушение, если оно используется человеком умело, ускоряет наступление у него нужного психологического или физиологического состояния. Словесные самовнушения в аутотренинге сочетаются с определенной ритмикой дыхания. Управление ритмикой дыхания достигается за счет упражнений, учащающих или замедляющих вдохи и выдохи, уменьшающих или увеличивающих амплитуду дыхания. Все эти упражнения отрабатываются в трех основных положениях: лежа, сидя и стоя.
Упражнения, связанные с произвольной регуляцией мышечного тонуса, также отрабатываются в определенной системе и последовательности. Сначала люди учатся расслаблять и напрягать мышцы, легче всего поддающиеся контролю (мышцы рук и ног), затем переходят к мышцам, которыми труднее произвольно управлять (мышцы шеи, головы, спины, живота), и, наконец, обращаются к специальным упражнениям, направленным на регуляцию тонуса мышц внутренних органов.
Особенно сложными и важными упражнениями, входящими в аутотренинг, являются те, которые направлены из. регулирование состояния кровеносных сосудов головы и тела человека, их расширение с целью достижения состояния релаксации и успокоения или сужение с целью повышения тонуса и активизации организма. В этих упражнениях используются естественное тепло ладони руки человека и образные представления тепла или холода волевым путем.
Описанная система аутогенной тренировки полезна педагогам, имеющим большую нагрузку и сталкивающимся в жизни с индивидуальными проблемами, касающимися их психофизиологического состояния, работоспособности и здоровья. Учитель или воспитатель, занимающийся аутогенной тренировкой, может больше дать своим ученикам и воспитанникам, чем тот, кто ею не занимается. Аутогенная тренировка, улучшая состояние здоровья педагога, повышая его работоспособность, тем самым увеличивает и его педагогическую отдачу. При желании каждый учитель и воспитатель могут овладеть методами аутогенной тренировки и научиться пользоваться ими самостоятельно, в отличие от психокоррекционной практики, которая требует совместной групповой работы и участия в ней профессионально подготовленных психологов.
Темы и вопросы для обсуждения на семинарах
Тема 1. Организация психологического самообразования педагога
1. Необходимость непрерывного психологического самообразования педагога.
2. Основные отрасли психологической науки, содержащие в себе сведения, полезные для педагога.
3. Научные и популярные издания, включающие психологическую информацию, полезную для психологического самообразования педагога.
Тема 2. Психологические основы педагогической саморегуляции
1. Значение саморегуляции в деятельности педагога.
2. Педагогические ситуации, порождающие потребность в психологической саморегуляции.
3. Саморегуляция восприятия и внимания.
4. Саморегуляция памяти и мышления.
5. Самоуправление эмоциональными состояниями.
Тема 3. Психокоррекция в деятельности педагога
1. Основные направления и цели педагогической психокоррекционной работы.
2. Классификация психокоррекционных методов.
3. Группы социально-психологического тренинга (Т-группы).
4. Группы встреч.
5. Группы тренинга умений.
Тема 4. Аутотренинг в работе педагога /
1. Понятие об аутогенной тренировке.
2. Значение аутотренинга и пути его практического использования в работе педагога.
3. Цели И задачи.аутогенной тренировки.
4. Упражнения, направленные на регуляцию тонуса мышц.
5. Упражнения, предназначенные для управления вниманием и чувственными образами.
6. Упражнения, предназначенные для изменения ритмики дыхания.
Темы для рефератов
1. Источники полезной для педагога психологической информации.
2. Педагогические ситуации, связанные с ними психологические процессы и состояния, требующие саморегуляции деятельности педагога. Основные принципы саморегуляции.
3. Психокоррекционные методы и группы, возможности их использования в педагогической практике.
4. Аутогенная тренировка и ее применение в процессе самосовершенствования деятельности педагога.
Темы для самостоятельной исследовательской работы
1. Система работы педагога по психологическому самообразованию.
2. Теоретические основы психологической саморегуляции деятельности педагога.
3. Психокоррекционная работа в профессиональной подготовке учителя.
4. Приемы и методы повышения работоспособности педагога при помощи аутогенной тренировки.
Литература
I
Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. - М., 1983. (Психология педагогической деятельности: 6-40, 64-73.)
Берне Р.В. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986. (Психологическая подготовка учителей: 333-351.)
Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - М., 1988.
Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителей и родителей. - М., 1987.
Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.
Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей. - М., 1989.
II
Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. - М., 1989. (Активное социально-психологическое обучение педагогов.)
Ладанов И.Д. Управление стрессом. - М., 1989. (Управление стрессом: 27-42. Тренировка воли: 43-69. Тренировка памяти: 69-63. Саморегуляция (владение собой): 83-119. Предотвращение и преодоление конфликтов: 120-137.)
Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М., 1979. (Как развивать умения педагогического общения: 39-45.)
Гримах Л.П. Резервы человеческой психики. Введение в психологию активности. - М., 1989. (Преодоление критических ситуаций: 188-198. Саморегуляция психических состояний: 227-262.)
Немчин ТА Состояния нервно-психического напряжения. - Л., 1983. (Пути и средства управления нервно-психическим напряжением: 138-151.)
Николов Н., Нешев Г. Загадка тысячелетий (что мы знаем о памяти). - М., 1988. (Управление памятью: 84-112, 133-140.)
Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. - М., 1989. (Психокоррекционная работа в современной гуманистической психологии: 195-207.)
Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1987. (Психотерапия и ее эффективность: 347-397.)
Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. - Киев, 1987. (Психокоррекционная работа в группе активного социально-психологического обучения: 48-59.)
Раздел 7. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО
Глава 31.
РУКОВОДСТВО ДЕТСКИМИ ГРУППАМИ И КОЛЛЕКТИВАМИ
Краткое содержание
Обучение детей общению и взаимодействию с людьми. Основное отличие работы с детскими группами от работы с группами и коллективами взрослых. Обучение детей умениям и навыкам межличностного взаимодействия и общения. Учет в общении возрастных особенностей детей, объединенных в группы и коллективы. Общие и частные цели педагогического руководства детскими коллективами, методы и средства реализации этих целей. Обучение распределению обязанностей и ролевым формам внутригруппового взаимодействия. Развитие организаторских умений и исполнительских навыков у детей, роль групповых норм и правил в их усвоении. Обучение деловому взаимодействию, функционально-ролевой адаптации и взаимозаменяемости в работе. Формирование умения устанавливать и поддерживать личные контакты с товарищами. Воспитание у детей способности оставаться независимыми в группе, уважать мнения и учитывать интересы других ее членов. Обучение умению вести дискуссию, предупреждать возникновение и разрешать уже возникшие межличностные конфликты. Возрастные возможности научения детей коммуникативным умениям и навыкам. Особое значение младшего школьного возраста в обучении общению.
Управление межличностными отношениями в детских группах и коллективах.
Деловые и личные взаимодействия в детских группах и коллективах, их значение для развития ребенка как личности. Деловые связи в учении, игре и труде, их значение для формирования специфических деловых качеств личности у ребенка. Основные направления развития деловых отношений детей, возрастные особенности становления и преобразования этих отношений. Необходимость чувственных ориентиров для самоуправления совместной деятельностью у дошкольников. Обсуждение и составление планов совместной работы у детей младшего школьного возраста. Самоуправление деятельностью в подростковом и раннем юношеском возрасте. Формирование и укрепление нравственной основы деловых взаимоотношений - главная задача воспитания. Возрастные преобразования нравственных норм личных взаимоотношений детей. Построение личных взаимоотношений детей на основе концепции морального развития Л.Колберга.
Организация детской групповой деятельности. Необходимость оптимальной организации совместной деятельности детей в группах и коллективах, условия и требования, которым должна соответствовать эта организация. Возрастные аспекты определения оптимальной величины детских групп и коллективов. Систематическое изменение состава и распределения ролей между детьми в группах и коллективах. Требование равноправия и независимости личностей в коллективе. Приближение содержания деятельности детских групп и коллективов к условиям жизни взрослых людей. Роль задач, решаемых в детских группах и коллективах, для интеллектуального и личностного развития детей.
Развитие личности в детских группах и коллективах. Сложность решения проблемы влияния детских групп и коллективов на развитие личности ребенка, двойственность такого влияния. Усиление положительных и ослабление отрицательных следствий воздействия детских коллективов на личность ребенка. Включение ребенка в совместную деятельность и разные виды общения с целью его личностного развития. Практические пути решения проблемы разностороннего развития личности через организацию многопрофильных детских групп и коллективов со сменяемыми руководителями.
ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ ОБЩЕНИЮ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С ЛЮДЬМИ
Стиль и методы руководства детскими группами и коллективами должны отличаться от приемов руководства коллективами взрослых людей, так как в качестве основной задачи в управлении детскими группами и коллективами ставится задача обучения и воспитания у детей умений и навыков группового взаимодействия. Существуют и возрастные особенности руководства детскими коллективами, отражающие специфику возрастной психологии и обеспечивающие преемственность в развитии соответствующих коммуникативных умений. Выясним, каковы особенности педагогического руководства детскими группами и коллективами с учетом общих задач обучения и воспитания, а затем ответим на вопрос о специфике руководства объединениями детей разного возраста, начиная от раннего дошкольного и кончая старшим школьным возрастом.
Практически организуя работу детских групп и коллективов, педагог должен преследовать следующие цели:
1. Научить детей правильно распределять между собой роли в совместной деятельности и выполнять свои ролевые обязанности.
2. Научить детей быть руководителями в групповой деятельности.
3. Научить детей подчиняться заданным правилам совместной работы, быть также и хорошими исполнителями.
4. Научить детей умело общаться друг с другом, устанавливать и поддерживать хорошие деловые взаимоотношения.
5. Научить детей создавать в группе эмоционально благоприятные личные взаимоотношения.
6. Научить каждого ребенка быть независимым в группе или коллективе, преследуя собственные цели; в то же самое время не ущемлять интересов других членов группы.
7. Научить детей умело вести дискуссию, высказываться самим и слушать других, доказывать свою правоту и признавать правильность позиций других людей.
8. Научить детей снимать конфликты в сфере личных и деловых межличностных отношений.
Обучение правильному распределению обязанностей полагает проведение систематической разъяснительной работы, направленной на то, чтобы убедить детей в том, что коллективная деятельность, построенная на основе разделения функций, их специализации и кооперации, координации усилий членов группы, является прогрессивной. При правильной организации такая работа идет на пользу всем без исключения людям, порождая значительный материальный выигрыш, обеспечивая социальную и моральную поддержку и способствуя развитию каждого как личности. Это происходит тогда, когда группа или коллектив не доминируют над личностью, не ущемляют ее интересов и не подавляют ее. Следует особо подчеркнуть значимость каждой роли в группе для развития индивида как личности, необходимость ролевой взаимозаменяемости, при которой каждый имеет право и возможность побывать в различных социально-психологических ролях. Результатом такой работы должно стать научение детей самостоятельному распределению обязанностей в группе, решение этой задачи без вмешательства взрослых.
Две самые важные роли, которые встречаются практически во всех организованных группах детского типа, - это роли руководителя и исполнителей. Их выполнению в первую очередь необходимо обучить детей. Ребенку прежде всего нужно показать, как собрать детей, распределить между ними обязанности, добиться того, чтобы каждый из них хорошо понял и принял свою роль. Следующий этап обучения преследует цель усвоения функций по координации, контролю совместной деятельности, подведению ее итогов. Сначала взрослому нужно научить ребенка подчиняться ему, а затем - своим товарищам, причем необходимо следить за тем, чтобы от внешнего контроля за своей деятельностью ребенок постепенно переходил к внутреннему самоконтролю, от добросовестного выполнения обязанностей в присутствии других людей к добросовестному их исполнению наедине с самим собой. Не менее важно своевременно научить детей подчиняться другим и быть хорошими исполнителями своих обязанностей внутри социальной группы. Важным моментом обучения исполнительской деятельности является научение следованию заданным в группе или коллективах правилам поведения. Большую пользу в этом плане ребенку может принести включение его в групповую работу, предполагающую строгое следование различным правилам, варьирование время от времени самого характера этих правил, действующих в группе.
Обучение деловому общению с целью поддержания эффективного взаимодействия предполагает развитие у ребенка умения менять стратегию и тактику внутригруппового поведения в зависимости от ситуации и особенностей партнера по совместной деятельности, гибко приспосабливаться к нему. Для этого ребенок должен быть готов взять на себя разные роли в группе, а при необходимости - обязанности товарищей по деятельности, научиться действовать решительно, быстро и уверенно в любой ситуации.
Важным условием хорошего делового взаимодействия являются благоприятные личные взаимоотношения членов группы. Поэтому детей необходимо также учить устанавливать хорошие личные контакты, располагать к себе людей, создавать и поддерживать у них хорошее настроение. Это требует усвоения детьми приемов эмоционально благоприятного межличностного общения.
Особую педагогическую задачу составляет воспитание у ребенка способности оставаться и в коллективе свободной, независимой личностью, не обезличиваться и не утверждать свое личное "Я" за счет свободы и подавлении личностей в других людях, нарушая их интересы. Практическое решение данной проблемы иногда осложнено тем, что не каждый взрослый человек в состоянии вести себя так, как положено, готов стать примером и образцом для подражания со стороны детей.
В совместной деятельности у людей нередко возникают споры, дискуссии, противоречия во взглядах, могущие, если их своевременно не снять, перерасти в конфликт, завести совместную деятельность в тупик. Имея в виду природную импульсивность детей, их эмоциональную экспансивность и несдержанность, неумение контролировать свои действия и поступки, важно как можно раньше научить детей следовать определенным правилам в спорах и дискуссиях - таким, которые предупреждают возникновение конфликтных и тупиковых ситуаций в совместной деятельности. Таковы общие цели психолого-педагогической работы с детскими группами и коллективами. Обсудим теперь возможность их практической реализации в работе с детьми разного возраста.
Мы знаем, что первый явно выраженный интерес к сверстникам дети начинают проявлять уже в раннем возрасте. Начиная с этого времени у них уже можно воспитывать полезные формы группового поведения, обучать необходимым коммуникативным умениям и навыкам. Что же касается усвоения детьми ролевых форм поведения, то оно может стать эффективным начиная примерно с дошкольного возраста, когда у детей впервые появляются сюжетно-ролевые игры. Важно не просто наблюдать за тем, как естественно развивается этот процесс, но и разумно им управлять, вводя новые сюжеты и изменяя правила взаимодействия. В старшем дошкольном возрасте у детей вполне могут воспитываться навыки организаторской и исполнительской деятельности, самостоятельность в распределении ролей, прав и обязанностей.
Младший школьный возраст в социально-психологическом, воспитательном отношении был до сих пор своеобразным "белым пятном". Психологи и педагоги много рассуждали на тему о том, как обучать детей этого возраста и строить их учебную деятельность, но мало представляли воспитание личности в данном возрасте, особенно в групповых условиях. Между тем умелое управление детскими группами и коллективами может дать весомые воспитательные результаты. В младшем школьном возрасте можно и нужно, например, обучать детей гибкости общения с целью поддержания эффективного делового взаимодействия друг с другом. Этот же возраст вполне подходит для формирования у детей умения устанавливать и поддерживать эмоционально положительные личные взаимоотношения с людьми. В это время можно научить ребенка быть независимым, следовать своим целям в коллективном взаимодействии и в то же самое время уважать интересы других.
Можно предположить, что младшим школьникам вполне доступно элементарное научение в сфере ведения споров и дискуссий, включая способность слушать и понимать других, предупреждать и устранять конфликты в межличностных отношениях. Словом, этот возраст обладает значительными, далеко еще не полностью исследованными и использованными на практике резервами психического и поведенческого развития детей. Одной из причин того, почему подростки и многие старшеклассники не умеют общаться, почему взрослым совместно с ними бывает так трудно решать различного рода задачи, является то, что этому детей в младшем школьном возрасте никто специально не учит.
Подростковый возраст можно рассматривать как время окончательного оформления коммуникативных умений и навыков. В эти годы перед детьми необходимо ставить настоящие деловые задачи, подобные тем, которые стоят перед группами и коллективами взрослых людей. Руководить детскими группами в старшем школьном возрасте должны наиболее опытные, психологически компетентные учителя и воспитатели, хорошо владеющие методикой и техникой ведения различных видов психокоррекционной работы.
УПРАВЛЕНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫМИ ОТНОШЕНИЯМИ В ДЕТСКИХ ГРУППАХ И КОЛЛЕКТИВАХ
Управление межличностными отношениями в детских группах и коллективах составляет педагогическую задачу повышенной значимости. Большая роль межличностным отношениям в детском возрасте отводится потому, что в эти годы в системе человеческих интерперсональных связей происходит активный процесс становления личности, а межличностные отношения представляют собой наиболее эффективное средство управления развитием личности.
В социально-психологически зрелых группах и коллективах, т.е. в таких объединениях детей, которые заняты какой-либо серьезной совместной деятельностью, существуют два основных вида отношений: деловые и личные. Их развитие и функционирование оказывает преимущественное влияние на формирование деловых и личных качеств ребенка, и первый педагогически важный вывод, который может быть сделан на основе "констатации этого факта, заключается в необходимости параллельного развития в детских группах и коллективах как деловых, так и личных взаимоотношений их участников.
Что же входит в понятие системы деловых отношений? Какова их база и условия оптимального формирования в детских группах? К деловым отношениям в группах детей можно отнести те, которые складываются в игре, учении и труде - основных видах совместной деятельности детей. Сюда входят руководство, подчинение, распределение обязанностей, координация действий, составление планов и программ, их обсуждение и реализация, подведение итогов, оказание взаимопомощи и др. В каждом подвиде деловых отношений формируется и развивается то или иное социально полезное личностное качество или группа таких качеств. Например, включение ребенка в руководство детским коллективом способствует становлению у него практического интеллекта и ответственности, более глубокого понимания интересов других людей и умения учитывать их на практике. Выполнение в группе роли подчиненного развивает у ребенка дисциплинированность, а личное участие в распределении обязанностей формирует у него более широкий взгляд на проблему деловых связей и отношений людей, тренирует наблюдательность и память.
Руководство товарищами по группе с целью координации их усилий развивает у ребенка оперативность и гибкость мышления. Составление планов и программ совместной деятельности, их обсуждение и подведение итогов побуждают детей к совершенствованию коммуникативных умений и навыков, в том числе умения слушать, понимать, излагать свои мысли, доказывать, сотрудничать, идти на компромисс.
Управление деловыми взаимоотношениями детей в процессе их индивидуального развития постепенно охватывает разные сферы деятельности: игру, учение и труд. Это одно из направлений в развитии у детей умения работать вместе с другими людьми. Второе направление связано с постепенным переходом от внешней организации и контроля деятельности к самоуправлению и самоконтролю в детских группах и объединениях, причем прогрессивное развитие личности ребенка по этой логической линии в разных видах деятельности может происходить независимо. Желательно, чтобы в сюжетно-ролевых играх детей вначале участвовали взрослые, а затем всю игру организовывали и проводили сами дети.
В управлении деловыми взаимоотношениями детей имеются определенные возрастные особенности. Отметим некоторые из них. В дошкольном возрасте все деловые отношения и условия их развития должны быть представлены для детей в наглядно-действенной или наглядно-образной форме, так как более высокий уровень интеллектуального развития им еще не доступен. Это не исключает возможность использования взрослым словесных воздействий при руководстве деятельностью детей. Однако когда ставится задача перевода деловых отношений детей на рельсы самоуправления, то наличие достаточного количества чувственных сигналов и ориентиров для детей следует, по-видимому, считать обязательным моментом в данном случае социально-психологического научения.
К совместному планированию как более развитой и сложной форме деловых отношений можно переходить в старшем дошкольном или в младшем школьном возрасте. Взрослый человек должен уметь объяснить детям, что такое план деятельности, для чего и как он составляется. Вместе с детьми ему следует разработать два или три простейших плана, по которым в дальнейшем будет разворачиваться их совместная деятельность. Переходить к самостоятельному планированию дети могут к концу младшего школьного возраста, причем не только в игре и труде, но также и в учебной деятельности.
Развитую систему самоуправления и самоконтроля деятельности можно включать в подростковом и в раннем юношеском возрасте, причем участие взрослого в управлении здесь сводится в основном к роли консультанта и советчика. Это не значит, что совместную деятельность подростков надо пускать на самотек, просто методы руководства ею в это время должны быть существенно иными, чем в более ранних возрастах. Их следует строить с учетом трех важнейших обстоятельств. Во-первых, с расчетом на то, что складывающиеся деловые отношения в конечном счете должны вырасти до уровня взрослых; во-вторых, имея в виду специфические особенности детей подросткового и раннего юношеского возраста; в-третьих, с учетом того факта, что создаваемая система отношений, несмотря на ее приближение к взрослости, в данном возрасте играет еще подчиненную роль по сравнению с другими, ведущими видами деятельности детей.
Личные взаимоотношения детей, их развитие и руководство детскими группами и коллективами имеют свою логику. Поскольку главной задачей развития отношений становится укрепление и обогащение их нравственной основы, то задача педагога сводится к тому, чтобы в виде нормативов и образцов задавать и действенно поддерживать необходимые нормы нравственности, реализуя их в системе детских групповых межличностных отношений. Важнейшими из них являются порядочность, доброта, ответственность, сочувствие, готовность прийти на помощь.
Такие отношения могут создаваться в группах детей, начиная с раннего возраста, причем формирование и укрепление нравственных отношений в детских группах должно находиться на первом месте по сравнению с деловыми взаимоотношениями. Такая постановка вопроса объясняется тем, что сами по себе деловые отношения автоматически не несут нравственное начало, а если человеческие взаимоотношения не основываются на высокой нравственности, то могут привести к формированию и укреплению отрицательных личностных свойств у ребенка.
Нравственные основы детских взаимоотношений с возрастом развиваются. Логика их преобразования может быть описана в русле концепции развития детской морали, по Л.Колбергу. На начальном этапе морального развития ребенка, которому свойственна так называемая доконвенциональная мораль, нормы и правила поведения детям должны разъясняться. Необходимо добиваться того, чтобы сами дети в конечном счете научились давать нравственные объяснения своим поступкам, и всего этого вполне можно достичь в возрасте от 2-3 до 4-5 лет.
В группах старшего дошкольного и младшего школьного возраста допустимо переходить к построению межличностных отношений на базе конвенциональной морали, т.е. к уяснению того, что нравственные нормы существуют и развиваются независимо от мнений отдельных людей и обязательны для всех. Развитие детской морали можно ускорить при правильно организованном руководстве их личными взаимоотношениями в подростковом и раннем юношеском возрасте. Весьма положительную роль могли бы сыграть уроки нравственности, проводимые людьми в моральном отношении высокоразвитыми, культурно образованными.
ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕТСКОЙ ГРУППОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Ни одна из идей, которые высказывались в двух первых параграфах этой главы, не будет успешно реализована без должной организации деятельности детских групп и коллективов. Эта организация должна быть такой, чтобы объективно создать оптимальные условия для научения и воспитания личности, для приобретения ею тех положительных качеств, о которых говорилось выше. Каковы же эти условия и какой, исходя из них, должна быть совместная деятельность детей?
Первое такое условие - обеспечение каждому члену детской группы или коллектива возможности для активного участия во всех ее делах. Второе условие - получение богатого и разнообразного опыта общения и совместной деятельности в группах. Третье условие - использование в группах или коллективах таких норм и правил взаимодействия, которые интересы личностного развития детей ставят на первый план. Четвертое условие - воссоздание в практической деятельности детских групп и коллективов той социальной реальности, с которой дети, став взрослыми, обязательно должны будут столкнуться. Деятельность развивающих детских групп и коллективов следует организовывать таким образом, чтобы постепенно готовить детей к взрослой жизни. Пятое условие - выявление задатков ребенка и превращение их в способности.
Первое из обозначенных условий может быть выполнено лишь тогда, когда количество участников в детской группе относительно невелико, т.е. такое, которое позволяет каждому члену группы свободно вести себя и с полной отдачей сил включиться в совместную деятельность. Практика показывает, что оптимальной по составу является группа численностью от 3 до 7 человек. Объясняется это тем, что группа данной величины обеспечивает активное участие каждого человека в совместной деятельности, позволяя вместе с тем наилучшим образом распределить обязанности между членами группы и скоординировать их действия.
Для того чтобы выполнить второе условие, рекомендуется систематически изменять состав и распределение ролей в детских группах. Это позволяет детям получать богатый и разнообразный опыт общения, усваивать различные формы ролевого поведения, вырабатывать нужные и достаточно гибкие коммуникативные умения и навыки. Чем меньше возраст детей, тем меньшей по величине должна стать группа, в которой все это происходит. Например, для детей раннего и дошкольного возраста можно рекомендовать создание групп по 2-4 человека в каждой, для детей младшего школьного возраста - 3-5 человек, для, подростков и юношей - группы по 5-7 человек. Благодаря постепенному увеличению размера группы с возрастом задачи, которые детям приходится решать, становятся сложнее, и это обогащает опыт их межличностного общения.
Сошлемся в этой связи только на один пример. Для того чтобы успешно взаимодействовать друг с другом, члены группы должны установить хорошие личные взаимоотношения. Если в группе, состоящей из двух человек, таких отношений всего одна пара, а в группе из трех человек - шесть пар, то в группе из пяти и семи человек их соответственно будет уже тридцать и сорок два.
Третье из названных условий будет соблюдено, если отношения между группой и каждым отдельно взятым ее членом будут строиться на равноправной, демократичной основе. Это в данном случае означает, что каждый ребенок в группе получает такие же права, как группа в целом, и если его мнение расходится с мнением большинства других членов группы, то за самим ребенком остается право поступить в том или другом случае по-своему.
Нередко то, чем на практике заняты детские группы и коллективы, бывает достаточно интересно для детей как развлечение, но настолько оторвано от социальной действительности и взаимоотношений взрослых людей, что практически не готовит ребенка к жизни. Для того чтобы коллективные формы детского существования стали для них настоящей школой жизненной подготовки, необходимо обеспечить выполнение четвертого условия. Здесь без активной помощи взрослых, без совместной творческой работы социологов, психологов и педагогов, по-видимому, не обойтись. Составляя программу коллективного воспитания детей, необходимо позаботиться о том, чтобы в нее вошли групповые дела, связанные с решением наиболее сложных жизненных проблем. В их число обязательно должны органически войти те виды совместной деятельности детей, в которых решаются проблемы нравственного, политического, экономического и культурного характера. Виды деятельности, в которые практически включаются дети, должны не только готовить их к жизни, но психологически развивать. В общении со сверстниками ребенок не просто удовлетворяет свои потребности - такая единственная функция совместной деятельности не имела бы особой ценности, но развивается, а настоящее развитие возможно лишь в процессе постановки и решения разнообразных задач. Детские группы и коллективы, по крайней мере в учреждениях учебно-воспитательного типа, должны создаваться для решения определенных, развивающих задач и находиться в зоне ближайшего (потенциального) развития ребенка.
РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ДЕТСКИХ ГРУППАХ И КОЛЛЕКТИВАХ
Теперь мы подошли, пожалуй, к самым сложным и ответственным вопросам: о развитии детей в группах и коллективах и о разумном педагогическом руководстве этим процессом. Сложность поставленных вопросов состоит в том, что группа или коллектив могут оказывать двойственное, как положительное, так и отрицательное влияние на личность, и важно усилить первое, сведя к минимуму второе.
Вне общения со взрослыми людьми и другими детьми ребенок вряд ли приобретет нужные ему человеческие качества. Следовательно, коллектив ему необходим. Но коллектив, как мы выяснили ранее, при наделении его слишком большими полномочиями и властью над личностью, а также при недостаточно высоком уровне собственного развития ребенка может препятствовать его дальнейшему росту. Педагог на практике сталкивается, таким образом, со сложной задачей: как, управляя развитием самого коллектива, усиливать его положительное и уменьшать возможное отрицательное воздействие на личность ребенка.
Для того чтобы положительно и разносторонне влиять на личность ребенка, детский коллектив должен жить достаточно разнообразной жизнью, включающей виды деятельности, способствующие развитию личности. На практике большинство детских коллективов чаще всего заняты одним, реже двумя и очень редко тремя разными видами деятельности. В них ребенок не в состоянии получить возможность для разностороннего личностного развития. Тогда остается один выход: сделать ребенка активным участником сразу нескольких детских коллективов, занятых различными видами деятельности и в совокупности обеспечивающих ребенку нужное разнообразие личностного роста.
Это не есть единственно возможное и оптимальное решение проблемы, так как в пределах доступного для ребенка социального окружения не всегда находится нужное количество разнообразных по содержанию деятельности детских объединений. Тогда можно сделать так, чтобы ребенок непосредственно участвовал в работе двух, максимум - трех детских коллективов, каждый из которых, в свою очередь, занимался бы двумя-тремя различными видами деятельности, взаимодополняющими друг друга в их влиянии на личностное развитие ребенка. Участвуя в' деятельности каждого из них, ребенок будет иметь возможность приобретать достаточное количество различных полезных личностных свойств, причем в зависимости от его собственных способностей и склонностей. Разумно, чтобы каждым детским коллективом в этом случае руководили два-три педагога - специалисты в различных областях человеческой деятельности.
Темы и вопросы для обсуждения на семинарах
Тема 1. Обучение детей умениям и навыкам общения
1. Основные психолого-педагогические задачи работы е детскими группами и коллективами.
2. Цели педагогического руководства коллективами.
3. Обучение распределению обязанностей, ролевым формам поведения и ,| деловому общению.
4. Развитие организаторских и исполнительских умений.
5. Научение эмоционально благоприятному межличностному общению, уме- ;| нию вести дискуссии, предупреждению и разрешению конфликтов.
6. Обучение независимому внутригрупповому поведению, учету мнений и | интересов других людей.
Тема 2. Управление межличностными отношениями в детских группах
1. Значение деловых и личных взаимоотношений для развития личности | ребенка в детских группах и коллективах.
2. Основные направления формирования и развития деловых отношений; детей.
3. Возрастные особенности управления деловыми взаимоотношениями.
4. Приоритет нравственных взаимоотношений над деловыми.
5. Возрастные возможности укрепления моральной основы детских групповых взаимоотношений.
Тема 3. Организация деятельности детских групп и коллективов
1. Условия оптимальной организации совместной деятельности детей в группах и коллективах.
2. Социально-психологические основы организации групповой деятельности детей.
3. Оптимальная величина и состав детских групп, их возрастная изменчивость.
4. Требование равноправия личности ребенка и детского коллектива.
5. Приближение содержания и задач совместной деятельности детей к проблемам жизни взрослых людей.
Тема 4. Развитие личности в детских группах и коллективах
1. Двойственность влияния детских групп и коллективов на развитие личности ребенка.
2. Практические пути решения проблемы разностороннего развития личности ребенка в группах и коллективах.
Темы для рефератов
1. Психолого-педагогические основы работы с детьми в первых классах школы по развитию у них умений и навыков общения.
2. Ускоренное развитие нравственной основы личных взаимоотношений у детей дошкольного возраста.
3. Пути повышения эффективности деятельности детских групп и коллективов.
4. Практические средства усиления положительных и уменьшения отрицательных влияний коллектива на развитие личности ребенка.
Темы для самостоятельной исследовательской работы
1. Общие психологопедагогические основы руководства детскими группами и коллективами с целью воспитания у детей коммуникативных умений и навыков.
2. Возрастные аспекты управления деловыми и личными взаимоотношениями детей в группах и коллективах.
3. Социально-психологические основы организации совместной деятельности детей в группах и коллективах.
4. Оптимизация развития личности ребенка в группах и коллективах.
Литература
1
Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. - М., 1983. (Подготовка школьников к общению: 40-48. Подготовка школьников к организаторской деятельности: 48-55.)
Берне Р.В. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986. (Стиль преподавания: 357-365.)
Гуткина Н.И. Психологические проблемы общении учителя с подростком // Вопросы психологии. - 1984. - № 2. - С. 99-106.
Конфликты в школьном возрасте, пути их преодоления и предупреждения. - М., 1986. (Конфликты в условиях школы: 4-18.)
Проблемы школьной игры: психолого-педагогический аспект. - М., 1987. (Управление самостоятельной сюжетно-ро-левой игрой детей: 129 - 140.)
Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Книга для учителя. - М., 1987. (Обучающая деятельность учителя: 184-189.)
II
Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. - М., Д989. (Влияние учителя на психологический климат класса: 39-69. Р Межличностные отношения в детском коллективе: 70-86. Обучение школьников общению: 131-183.)
Вереникина И.М. Преодоление возможных конфликтных ситуаций между учителем и учащимися на уроке // Вопросы психологии. - 1986. - № 3. - С. 71-77.
Коломинский ЯЛ., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Книга для учителя. - М., 1988. (Учитель и дети шестилетнего возраста: 173-183.)
Кон И.С. Психология ранней юности. - М., 1989. (Взаимоотношения юношей со взрослыми: 106-127.)
Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. - М., 1990. (Тренинг гуманных отношений между учителем и учащимися: 180-189.)
Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе: Книга для учителя начальных классов. - М., 1986. (Учитель и шестилетний ребенок: 117-127.)
Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива. - М, 1988. (Пути развития ученического коллектива и повышения эффективности его деятельности: 89-135.)
Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста. М., 1988. (Психолого-педагогическая работа с детьми шестилетками: 111-128.)
Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольника. - Киев, 1985. (Руководство познавательной деятельностью дошкольников: 73-85.)
Развитие общения дошкольников со сверстниками. - М., 1989. (Роль взрослого и игрушки в организации контактов между детьми первого года жизни: 50-54.)
Глава 32.
РУКОВОДСТВО ПЕДАГОГИЧЕСКИМ КОЛЛЕКТИВОМ
Краткое содержание
Стиль и методы руководства коллективом. Авторитарность, демократичность и либеральность - основные параметры практического стиля руководства педагогическим коллективом. Достоинства и недостатки разных стилей руководства. Изменчивость стиля руководства, его зависимость от условий жизни коллектива и от личности руководителя. Достоинства и недостатки авторитарного стиля руководства. Сильные к слабые стороны демократического стиля руководства. Положительные и отрицательные моменты в либеральном стиле руководства. Понятие о гибком стиле руководства как оптимальном для современного руководителя;
Организация работы коллектива. Основные пути повышения мотивации педагогической деятельности. Обеспечение удовлетворения важнейших социальных потребностей. Предоставление возможностей для творчества, интеллектуального и личностного самосовершенствования. Средства повышения материальной заинтересованности педагога в результатах своей работы. Способы стимулирования через социальные факторы. Индивидуальный характер мотивации. Организация творческой работы педагога.
Предупреждение и устранение конфликтов в работе педагогического коллектива. Способы поведения людей в конфликтных ситуациях: сотрудничество, компромисс, избегание, уступка, соперничество. Разница между противоречием и конфликтом. Допустимость противоречий в работе и нежелательность конфликтов. Виды конфликтных ситуаций в педагогических коллективах. Типичная динамика развития конфликта в коллективе, пути его предупреждения и устранения. Сотрудничество и компромисс как оптимальные способы поведения людей в конфликтной ситуации,
Пути повышения эффективности деятельности педагогического коллектива. Критерии и показатели эффективности деятельности педагогического коллектива. Пути и средства повышения эффективности коллектива в зависимости от избранных критериев и показателей эффективности. Способы повышения уровня обученности детей. Средства улучшения воспитанности детей через воздействие на педагогический коллектив. Повышение эффективности решения педагогическим коллективом разнообразных задач. Определение оптимальной величины педагогического коллектива. Установление нужной композиции. Укрепление межличностных отношений в коллективе. Организация межличностного делового общении. Подготовка и проведение коллективных дискуссий. Повышение эффективности деятельности педагогического коллектива через профессиональный рост и личностное развитие педагога.
СТИЛЬ И МЕТОДЫ РУКОВОДСТВА КОЛЛЕКТИВОМ
Методами руководства называются принятые в обществе на данном этапе его развития законные способы воздействия руководителей на подчиненных им людей с целью побуждения их к определенным действиям. Наиболее известные из методов руководства - это административные, экономические, правовые, морально-психологические. При использовании административных методов акцент ставится на имеющейся у руководителя официальной или неофициальной власти над людьми. Преобладание в руководстве экономических методов характеризуется широким применением материальных стимулов. Правовые методы воздействия связаны со знанием и использованием руководителем законов в обращении с людьми. Морально-психологические - это средства воздействия, характеризующиеся непосредственным обращением руководителя к нравственности, совести, порядочности, морали, чувству долга, сострадания и т.п.
Еще сравнительно недавно в нашей стране господствовала административно-командная система управления, характеризующаяся широким применением на практике административных, силовых методов воздействия на людей. Сейчас на смену им пришли методы экономического и правового воздействия, и можно надеяться, что в скором времени к ним присоединятся, станут столь же привычными для нас методы морально-психологического стимулирования.
Методы и стиль руководства связаны друг с другом и относительно независимы друг от друга. Их взаимосвязь выражается в том, что доминирование в обществе одного из методов руководства сопровождается, как правило, преобладанием близкого к нему по существу стиля руководства. Например, при административно-командной системе предпочтение отдается авторитарному, или директивному, стилю руководства. В условиях господства экономических и правовых методов на первый плац выступает демократичный стиль руководства.
Иногда стиль руководства понимают как индивидуально своеобразное применение руководителем разных стилей руководства, и это подчеркивает их относительную независимость. Обращение, например, к авторитарному стилю руководства не есть непременный признак возврата к административно-командной системе. Проблема поиска и выбора оптимального стиля руководства педагогическим коллективом не решается путем простою предпочтения какого-либо из стилей руководства перед остальными.
Существуют три аспекта практической оценки характера какого-либо конкретного стиля руководства: авторитарность, демократичность и либеральность. Соответствующие аспекты можно усмотреть в действиях любого руководителя, если их прослеживать в течение достаточно длительного периода времени. По доминированию одного из этих аспектов практические стили руководства соответственно обозначают как авторитарный, демократичный или либеральный. Определения каждого из них уже были раскрыты в первой книге учебника, поэтому мы остановимся только на вопросе о том, каким должен быть стиль руководства педагогическим коллективом.
Каждый из трех названных аспектов стиля руководства имеет свои достоинства и недостатки. Авторитарность, например, позволяет поддерживать в коллективе порядок и дисциплину. Нередко она обеспечивает слаженную и успешную работу коллектива в экстремальных условиях, при наличии конфликтов и недостаточной опытности членов коллектива в профессиональном и межличностном планах (установление друг с другом нормальных деловых и личных отношений). Вместе с тем авторитарность в действиях руководителя, особенно когда ему доверено возглавлять педагогический коллектив, является весьма нежелательной с точки зрения возможных отрицательных последствий применения данного стиля руководства. При авторитарном руководителе подавляется индивидуальность педагога, сдерживается проявление инициативы и самостоятельности, существенно снижается творческая - учебная и воспитательная - отдача в педагогической деятельности. Авторитарный стиль руководства в педагогическом плане имеет больше недостатков, чем достоинств, и к нему необходимо обращаться только в исключительных случаях. Однако совершенно избавиться от элементов авторитарности тоже, по-видимому, невозможно, особенно в тех случаях, которые касаются руководства делами в школе или в каком-либо ином учебно-воспитательном учреждении. Время от времени в любом коллективе, в том числе в педагогическом, могут возникать ситуации, требующие наведения дисциплины и порядка.
В целом же демократичность в действиях руководителя выглядит гораздо более привлекательной, чем авторитарность. Демократичный стиль руководства создает наиболее благоприятные условия для обучения и воспитания детей и для самосовершенствования деятельности педагога. Люди, работающие в демократично руководимом коллективе, чувствуют себя гораздо более удовлетворенными, а межличностные противоречия и конфликты, возникающие между ними, как правило, легко и быстро разрешаются. Демократичность отношений между педагогами обычно переносится и на учащихся. Их взаимоотношения с учителями, сверстниками и родителями также становятся более демократичными, и от этого несомненно выигрывает весь учебно-воспитательный процесс. Демократичный стиль руководства способствует нахождению эффективного решения многих сложных проблем, возникающих перед педагогическими коллективами, препятствующих проявлениям некомпетентности, своеволия, волюнтаризма, других отрицательных тенденций со стороны руководителя. Эти тенденции нигде не могут принести такого большого вреда, как в области воспитания и обучения детей.
У демократичного стиля руководства педагогическим коллективом при всех его достоинствах есть и некоторые недостатки. Одним из них являются большие потери времени, затрачиваемого на обсуждение разных точек зрения, на межличностное общение на темы, напрямую не связанные с основным содержанием деятельности коллектива. Демократичный стиль руководства педагогическим коллективом можно рекомендовать в большинстве случаев жизни, но далеко не всегда. Иногда есть смысл, имея в виду достоинства авторитарного стиля руководства, временно заменить им демократичный стиль руководства. Либеральный стиль для педагогического коллектива, пожалуй, больше подходит, чем для многих других коллективов, и главная его педагогическая ценность состоит в том, что данный стиль руководства предоставляет максимум творческой самостоятельности членам коллектива. Но у него имеется существенный недостаток: при этом стиле руководства отсутствуют порядок и дисциплина в коллективе, поэтому на практике либеральный стиль руководства желательно сочетать с некоторыми временными и к месту используемыми авторитарными тенденциями.
ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ КОЛЛЕКТИВА
Важным моментом в работе руководителя педагогического коллектива является мотивирование деятельности учителей и воспитателей, стимулирование их профессионально-педагогической работы, направленное на повышение качества обучения и воспитания детей.
Есть несколько путей усиления мотивации деятельности педагога: 1. Создание условий, способствующих удовлетворению актуальных материальных потребностей педагогов. 2. Обеспечение удовлетворения важнейших социальных потребностей: в общении, во внимании, в признании, в достижении успехов. 3. Создание условий для творчества, личностного роста и самоактуализации педагога как неповторимой идивидуальности.
Рассмотрим каждый из названных способов мотивирования педагогической деятельности в отдельности.
Основные средства удовлетворения материальных потребностей учителя - заработная плата и возможность приобретения разнообразных вещей нужного качества.
Что касается заработной платы, то главными моментами в определении ее оптимальной величины являются следующие факторы: количество и качество труда, а также социальная справедливость. Заработная плата должна соответствовать выполненной работе. Как заниженная, так и завышенная заработная плата снижает уровень заинтересованности человека в результатах своей работы. При слишком низкой заработной плате человек теряет надежду на полное удовлетворение своих основных материальных или иных потребностей за счет старания и прилагаемых усилий. При завышении заработная плата становится независимой от прилагаемых усилий и снижает мотивацию деятельности, стремление к улучшению качества труда, улучшению его количественных показателей.
Еще большее значение при установлении заработной платы имеет социальная справедливость, поэтому важно, чтобы в обсуждении результатов работы принимали участие все члены педагогического коллектива.
Знакомство с достижениями других людей, сопоставление их с итогами собственной работы побуждает многих к улучшению деятельности, порождает у них здоровое стремление к соревнованию и повышает деловую активность. Публичное оглашение результатов - один из стимулов повышения качества педагогического труда.
Информирование о результатах приносит пользу не только подчиненному, но и руководителю, который анализирует их и делает для себя практические выводы.
Принцип информирования о результатах довольно тесно связан с проблемой объективности показателей, используемых для оценки деятельности. Наличие обоснованных критериев успеха является обязательным условием мотивирования через информирование. На практике процедуру информирования о результатах следует применять, обращая особое внимание на решение таких вопросов: 1. Все ли заинтересованные лица считают применяемые оценки объективными? 2. Охватывают ли соответствующие оценки все стороны деятельности или только отдельные ее аспекты? 3. Отражают ли данные оценки количество и качество выполненной работы? 4. Являются ли они понятными для всех? 5. Не дают ли они повода для необъективных выводов и решений?
Перечисляя пути воздействия на мотивацию педагогической деятельности, мы не случайно расположили их в данном порядке. Именно в этой последовательности они идут друг за другом по степени значимости и стимулирующему потенциалу. Человеку, особенно высокообразованному и интеллектуально развитому, для полноценной мотивации деятельности важно удовлетворять не только и не столько материальные, сколько социальные и духовные потребности. Для того чтобы он творил, необходимо иметь возможность открытого, доверительного общения с коллегами, пользоваться вниманием с их стороны, признанием и иметь успех. Это значит, что большие резервы в стимулировании педагогической деятельности учителей и воспитателей содержатся в создании благоприятного психологического климата. Возможность неофициального общения с коллегами должна предусматриваться в педагогическом коллективе распорядком дня. Руководителю педагогического коллектива следует разработать и реализовывать специальную программу проявления внимания коллектива к каждому его участнику. Очень важно, чтобы в коллективе замечались и систематически оценивались достижения и успехи его членов, причем не только в педагогической деятельности, но и во многих других жизненно важных сферах. Существенно, чтобы каждый член коллектива пользовался в нем признанием. Все сказанное должно стать предметом особой заботы руководителя педагогического коллектива, причем в не меньшей степени, чем этого требуют обычные, повседневные административные дела.
Но еще более важно позаботиться Q творческом росте и личностном развитии каждого педагога в том коллективе, где он работает. Для этой цели требуется разработка и принятие в педагогическом коллективе особой программы его интеллектуального и нравственного развития. В реализация данной программы должен принимать участие каждый член коллектива.
ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ И УСТРАНЕНИЕ КОНФЛИКТОВ В РАБОТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА
В зависимости от степени благоприятности их исходов можно выделить пять способов поведения людей в конфликтных ситуациях: сотрудничество, компромисс, избегание, уступка, соперничество. Сотрудничество - это такая форма поведения, которая не допускает не только возникновения конфликта как такового, но и противоречия. Стороны, между которыми появляется такое противоречие, активно приступают к его устранению, к поиску совместного решения, которое бы полностью устроило всех, и не прекращают своих действий до тех пор, пока такое решение не будет найдено.
Компромисс представляет собой способ поведения, при котором быстро находится нужное, решение, в основном устраивающее обе стороны, но за счет некоторых уступок. Избегание характеризуется уходом от конфликтогенных ситуаций. Уступка представляет собой отказ от борьбы в пользу другого лица. Соперничество - это прямая конфронтация, при которой ни одна из сторон не желает уступать другой ни в чем.
В работе педагогических коллективов межличностные конфликты неизбежны. Однако здесь они особенно опасны, так как неблагоприятно сказываются на качестве обучения и воспитания детей. Необходимо отличать конфликты от противоречий и расхождений во взглядах педагогов, которые, напротив, нередко полезны для обучения и воспитания. При различных позициях учителей и воспитателей, не касающихся принципиальных вопросов обучения и воспитания, дети получают возможность ознакомиться с разными точками зрения и сталкиваются с необходимостью выбирать, принимая самостоятельные решения, что положительно сказывается на их интеллектуальном и личностном развитии. Стратегическая задача руководителя педагогического коллектива в управлении существующими в нем отношениями заключается не в том, чтобы добиться абсолютного единства мнений учителей и воспитателей во всем, а чтобы имеющиеся у них расхождения в точках зрения не доводились до конфликтов.
Конфликты можно разделить на две основные группы: деловые и личностные. Первые возникают на почве несовпадения мнений и поступков членов коллектива при решении ими проблем делового характера, а вторые - на основе противоречий в личностных интересах. Деловые конфликты могут возникать, например, по поводу несовпадения взглядов на режим работы, загрузку, методы преподавания и обучения, по разным другим причинам, связанным с содержанием и условиями профессиональной деятельности. Личностные конфликты могут касаться восприятия и оценки людьми друг друга, реальной или кажущейся несправедливости в оценке их Действий, результатов работы и т.п.
Большинство конфликтов по своей природе субъективно и имеет в основе одну из следующих психологических причин:
- недостаточно хорошее знание человека;
- неправильное понимание его намерений;
- неверное представление о том, что он на самом деле думает;
- ошибочная интерпретация мотивов совершенных поступков;
- неточная оценка отношения данного человека к другому.
Возникновение любой из этих причин, любого их сочетания приводит на практике к унижению достоинства человека, порождает с его стороны справедливую реакцию в форме обиды, которая, в свою очередь, вызывает такую же реакцию невольного обидчика, причем ни тот, ни другой человек не в состоянии понять и осознать причины взаимно неприязненного поведения. Такова типичная динамика развития конфликтной ситуации с ее психологической стороны, обычно заводящая нормальные человеческие отношения в тупик, из которого люди не в состоянии самостоятельно выйти, так как каждый из участников полагает, что сам он не является причиной возникшей конфликтной ситуации. Складывается своеобразный порочный круг, выбраться из которого можно только единственным способом: осознать, что весь конфликт с самого начала основан на недоразумении, что люди, вовлеченные в него, сознательно не ставили перед собой цель обидеть друг друга.