Каждый этап общественно-исторической практики нуждается так или иначе в выделении приоритетных направлений развития культуры личности. Для современной российской действительности, помимо трудовой (деловой) культуры личности, важно при постепенном переходе от иидустриального к информационному обществу обеспечить компьютерную грамотность любого специалиста. А это связано с весьма широким пониманием информационной (познавательной) культуры, показателем которой становится не только ориентация в компьютерной технике, но и вообще умение пользоваться источниками информации, проявлять си-нергетический подход к ее анализу, систематизации.
Столь же актуальным и перспективным является формирование экологической культуры личности. Бережное отношение граждан России к собственным природным ресурсам, овладение принципами безотходных технологий, активное противодействие проявлениям неразборчивого отношения к среде обитания и экологии самого человека – одно из важнейших условий развития отечественной и мировой цивилизации.
Разработчики стандартов естественно-научных дисциплин должны выстроить их по всем содержательным линиям, чтобы учитель имел возможность максимально проявить творчество в формировании экологической культуры учащихся. При этом принципиально значимо единство формирования экологической и экономической культуры личности. Экономические знания позволяют найти наиболее целесообразный вариант решения в ситуации выбора, а природоохранная деятельность создает условия для закрепления экономических знаний и умений.
Общественно-историческая практика последнего десятилетия показала чрезвычайную остроту такой стороны культуры личности, как ее нравственная устойчивость. В то же время стала очевидной зависимость экономического строя общества от нравственной и правовой культуры, а именно:
– знание правовых основ экономической деятельности вполне определенно влияет на нравственно-ценный выбор продвижения к намеченной цели;
– знание основ трудового законодательства и социальной политики государства в отношении молодежи важно для того, чтобы чувствовать себя социально защищенным;
– восприятие свободы как осознанной необходимости следовать принятым в обществе нравственным нормам – один из регуляторов здоровой рыночной экономики и т.д.
Учитель, педагог, аппелирующий к стандарту образовательной области, должен иметь в виду, что поскольку потребности личности зависят от уровня нравственной, эстетической и других сторон ее культуры, то следует рассматривать структурные элементы культуры личности как органические цели. В этом смысле и к содержанию образовательных областей следует подходить как к многоаспектному комплексу.
В условиях создания рыночной экономики в связи с расширением сферы деловых контактов, повышением собственной активности личности для достижения ожидаемых результатов возрастает значимость овладения коммуникативной культурой. Поэтому одним из важных направлений реализации общего культурологического подхода к содержанию образования является формирование коммуникативной культуры личности. Учащиеся начальной школы осваивают элементарные навыки культуры поведения; в среднем звене педагоги могут реализовать нравственную направленность образовательного процесса на ином уровне: на уроках по основам экономики, к примеру, обращается внимание на культуру взаимоотношений в семье, в школе; на уроках этикета, русской и родной словесности, литературы формируется опыт нравственно ценного выбора. На старшей ступени учащиеся могут изучать курсы этики делового общения, цель которых – не только сообщение общих норм поведения и норм делового этикета, но и психологическое обоснование ценности принятых регламентации во взаимоотношениях людей.
Дифференциация обучения на старшей ступени расширяет возможности развития коммуникативной культуры. Педагоги – учителя русского языка и литературы, иностранных языков, истории и других специальностей – могут целенаправленно развивать диалогическое мышление учащихся, умение видеть закономерности, причинно-следственные связи в историческом развитии, преемственность традиций в отечественной и мировой культуре. Учащиеся убеждаются в закономерности диалога культур, продуктивности обращения к истокам культуры для понимания многих социальных явлений современности.
Изложенное выше позволяет сделать заключение, что образовательные цели, выстраиваемые педагогом в работе над реализацией содержания образовательной области, предусматривают:
– культурологический аспект содержания образования (заключается прежде всего в подходе к образовательной области с позиций ее влияния на формирование культуры личности);
– формирование и развитие личностной культуры (поскольку многоаспектная культура соотносится с многоаспектной деятельностью человека, следует реализовать культурологический аспект при изучении всех образовательных областей);
– реализацию культурологического аспекта как свободную самореализацию личности, что составляет необходимое условие социально-экономического прогресса самого общества.
В разработке технологий действий со стандартом на школьном уровне, по сути дела, делаются еще самые первые шаги. Не исключено, что сама конструкция стандартов образовательных областей подвергнется корректировке. Нагляднее предстоит выполнить, например, поле возможностей обучаемого. Опыт свидетельствует, что педагогов-практиков устраивает «рамочная» структура стандарта, открывающая широкие горизонты для творчества на почве стандарта.
Действительно, стандарты позволяют избежать перегрузки обязательным содержанием, что было характерно для педагогической практики 60 – 70-х годов. В те годы академическая схоластика заполонила школьные учебники, отвратив от школы миллионы детей. При этом плотность вводимого в школьный оборот «научного» материала оказалась таковой, что введение новых учебных единиц предлагалось делать чуть ли не на каждом уроке. В итоге завышенный объем содержания сковывал развитие способностей детей, так как ограничивал разнообразие видов учебной деятельности. Непосильный объем содержания негативно влиял на процессы запоминания, осмысления учебного материала, вызывал в конечном счете неприязнь к учению в школе. Страдало физическое и умственное здоровье детей.
Образовательные стандарты, ограничивая общий объем обязательного содержания образования, способствует смещению образовательных целей прежде всего в сторону развития личности обучаемого. Они позволяют рассматривать выдачу содержания образования не как самоцель образовательного процесса, но всего-навсего как средство развития индивидуальных интересов, способностей и склонностей обучаемого.
К сожалению, какая-то часть оппонентов стандартизации именно это преимущество стандартов расценивает как существенный изъян. Демагогические заклинания о падении уровня образования в России вследствие сокращения объема обязательного учебного материала в связи с введением стандартов стали едва ли не ритуальными. Оппоненты такого рода делятся на две группы.
Первая из них истово верит в то, что за счет самого большого в мире объема обязательного материала достигается достаточно высокий уровень образования. Однако при ознакомлении с образовательными стандартами других национальных систем образования этих оппонентов можно убеждать в ошибочности их позиции.
Сложнее с другой группой оппонентов, которых заботят только интересы элитных (в их понимании) детей, которые будто бы определяют перспективы развития России либо ее отдельных регионов. В угоду этим групповым интересам «балластом», т.е. большинством остальных школьников, можно пожертвовать. Сторонникам этой позиции можно указать, что реальное содержание образования учитель находит не только в стандарте, но и в конкретных учебных программах, в том числе – усложненных, углубленных и т.п.
Слов нет, конструктивная критика нового поколения образовательных стандартов весьма полезна как для выявления их современной сущности, максимальной адекватности заложенных в них функций потребностям развития общества и личности на рубеже веков, так и для глубокого понимания их смысла и назначения всеми, кто непосредственно занят реализацией социального заказа в системе образования.
Важнейшая концептуальная особенность современных российских образовательных стандартов – обеспечение вариативности образования. Первое «прочтение» педагогами-практиками проектов стандартов образовательных областей убеждает, что учителя не только не отвергают, но признают насущную необходимость введения нового поколения усовершенствованных стандартов в образовании.
Образование как любая сфера человеческой деятельности вообще не свободно от стандартов, не в состоянии обходиться без них. Свидетельств нормирования, упорядочения в системе образования педагогическая практика накопила более чем достаточно – от ученического дневника, классного журнала, школьного расписания и т.д. до базисного учебного плана, отражающего генеральный уровень образовательного стандарта. Учителя и другие педагогические работники отдают отчет в том, что выработанные в ходе многовековой практики элементы нормирования в образовании концентрируют в себе гигантский педагогический опыт. Отказ от стандартов привел бы к разрушению всей системы образования. Каждый новый шаг в развитии образования предполагает тщательное изучение сложившихся образовательных норм, бережное отношение к ним. Именно так и поступают подлинные новаторы в педагогике.
Динамизм, присущий системе образования, особенно заявил о себе в конце 80-х – начале 90-х годов. Побуждаемое к развитию внешними общественными факторами образование имеет и внутренние источники своего движения. В структуре же самого образования его отдельные элементы играют ведущую роль по отношению к другим. Их изменения вызывают целую цепочку последовательных перемен в остальных звеньях образовательной системы.
Наиболее динамичным и вместе с тем доминирующим элементом образования принято считать его содержание, заключенное в совокупной, социально значимой научной информации, которой общество намерено вооружить на перспективу молодое поколение. Содержание образования определяет реальный характер, стиль и формы деятельности, функционирование других крупных элементов (блоков) образовательной системы. Из этого можно заключить, что вывод образования на новый современный уровень обязательно предполагает цельность, системность, комплексный характер преобразований, связанных со стандартизацией в сфере образования.
Именно стандартизация содержания образования по-новому побуждает оценивать и вырабатывать иной взгляд на педагогическое творчество, которое с необыкновенной силой заявило о себе уже в 80-е годы. Авторство, причем массовое, стало примечательной особенностью нынешней практической педагогики, за которой пытаются поспевать теоретики-педагоги и органы управления образованием всех уровней.
Закон «Об образовании» обозначил два компонента государственных содержательных стандартов – федеральный и национально-региональный. Их единство – один из важнейших гарантов реализации последовательной политики обеспечения целостности российского образовательного пространства. Закон возлагает ответственность за формирование содержания образования на федеральные и региональные органы власти. При этом допускается (предоставляется) возможность широкой инициативы со стороны каждого учреждения образования, которому предоставлено право создания собственной образовательной программы. Комплектование блока учебного плана, обозначаемого термином «школьный компонент», – всецело прерогатива педагогического коллектива учебного заведения.
Педагог-практик имеет, таким образом, дело с готовым, предоставленным ему обществом содержанием образования. Учитель общеобразовательной школы не вырабатывает содержание образования. Его профессиональная функция заключается в транслировании учащимся разнообразной научной информации о природе и обществе. Казалось бы, подобная ситуация вообще исключает творческие усилия педагога. В действительности все обстоит наоборот, а самое главное – сложнее. На разъяснение этого обстоятельства, а в особенности на то, чтобы подготовить массу педагогов к их качественно иной профессиональной функции, необходимо будет потратить значительное время и средства.
Базисный учебный план общеобразовательной школы задает генеральный уровень стандарта, который трансформируется в стандарты образовательных областей (учебных курсов). В свою очередь, стандарт образовательной области, заключая в себе базовый уровень содержания обучения, определяя требования к минимально необходимому уровню подготовки учащихся, составляет основу для разработки программ и учебников. Реальные программы, обеспечивая уровень не ниже задаваемого стандартом, могут существенно отличаться от него и по широте, и по глубине предлагаемой ими подготовки учащихся.
Подобная компоновка содержания образования отвечает его современным целям – реальному развитию личности обучаемого в соответствии с его индивидуальными способностями. Конкретное предметное содержание любой образовательной области включает в себя как бы несколько этажей (уровней). Общественная установка на развивающий характер обучения означает требование от учителя обеспечения индивидуальной траектории развития обучаемого. Выстраивание этих траекторий как раз и предполагает максимум творческого отношения педагога к конструируемому им учебному процессу.
Наглядное представление о закономерности перехода к индивидуально ориентированному обучению дает следующая схема стандартизации содержания образования, раскрываемого трехчленной формулой «Стандарт образовательной области – вариативная учебная программа – система вариативных учебных книг (учебников и учебных пособий)».
Поле развития индивидуальных способностей личности
Практическая реализация требований нового поколения образовательных стандартов, конечно же, предполагает целую цепочку мер, выработка и введение которых не только рассчитаны на изменение методологического мышления педагогов, но и на переоценку роли общества в обеспечении условий для функционирования системы образования. И если, к примеру, усвоение педагогом навыков новой методологической культуры решаемо даже в экономически ограниченных обстоятельствах усилиями образовательных учреждений, ведущих подготовку и повышение квалификации педагогических кадров, то решение проблем компьютеризации образования, перехода к новой системе оценивания индивидуальных достижений учащихся, пересмотр минимального коэффициента наполняемости учебных групп и т.п. – потребует принципиальных корректив позиции самого государства в отношении к образованию.
Наша отечественная школа выработала на зависть миру богатые педагогические традиции, располагает огромным творческим потенциалом. В то же время большинству педагогов предстоит не только приобрести отсутствующие либо слабо означенные у них профессиональные качества, но и избавиться от некоторых, ставших анахронизмами стереотипов.
Вовсе нетрудно разглядеть, что достижение целей в образовании предполагает постоянную исследовательскую работу педагога. Предварительное изучение педагогического персонала свидетельствует, что 80% учителей не относятся исследовательски к собственной педагогической деятельности, причем половина из них не считает это возможным, а другая – необходимым. По отношению же к исследовательской работе учителей можно дифференцировать на 3 группы: активные (17%), потенциально активные (41 %), пассивные (42%). 18% учителей третьей группы мотивируют свое отношение незнанием исследовательских процедур, нехваткой времени и т.д. 23% педагогов этой группы вообще обнаружили информационный вакуум. Все опрошенные педагоги заявили, что они не подготовлены исследовательски подходить к педагогической деятельности (42).
Вины педагогов-практиков в этом нет. Нынешние педагоги, как и вся система образования в целом, – порождение соответствующих общественных отношений, включая сюда систему подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Важно понять исходную ситуацию для того, чтобы квалифицированно подойти к решению узловой задачи глубокого реформирования образования – созданий условий для того, чтобы на смену традиционному педагогу пришел педагог-исследователь.
Достаточно типичная индивидуальная эволюция педагога содержит в себе ряд этапов, отличающихся своеобразием сущностных характеристик. Довузовский период – различающийся по протяженности у отдельных индивидуумов, в силу нестабильности, несовершенства, несистемности работы по профессионально-педагогической ориентации учащейся молодежи. Мотивация первокурсников педвузов по этим причинам оставляет желать лучшего. Вузовский период – в основном развертывающийся в течение 5 лет – завершается выпуском специалистов, имеющих в большинстве своем недостаточно сформированные практико-методические навыки, но обладающих большим запасом теоретических знаний. Период самоутверждения педагога («Я-концепция») – от 3 до 8 лет, когда все внимание педагога концентрируется на освоении азов профессии (проникновение в толщу программного материала плюс начальные попытки овладеть секретами педагогического общения). Учитель со стажем – следующий этап, в рамках которого педагог, находясь во всеоружии методики, успешно транслирует учебную информацию. 60% учителей находятся именно на этой ступени педагогической эволюции. Ее средняя протяженность – 8 – 15 и более лет. Суммарное воздействие начинающих и маститых (До стажу) педагогов на обучаемых имеет, разумеется, общественный итог: по данным статистики, у 85 – 90% учащихся снижен или отсутствует познавательный интерес, многие ученики не любят школу, не испытывают удовольствия от пребывания в ней. Лишь для 10 – 15% учащихся школа привлекательна, они с охотой ее посещают, с удовольствием учатся.
Коррелируемы с этими цифрами статистические данные среди самих педагогов: 10 – 12% из них совершенно счастливы как профессионалы. Профессия стала их жизнью. 80 – 90% учителей она не вполне удовлетворяет и даже тяготит. При случае они покидают школу.
Действительно, учитель – ключевая фигура в образовании. Глубокое же реформирование образования не состоится без того, чтобы педагог, с одной стороны, не уяснил цели современного образовательного процесса, а с другой стороны – не был соответствующим образом подготовлен для достижения этих целей.
Исходный рубеж стандартизации образования дает основание заключить: современное толкование стандартов в образовании не исключает, а напротив, предполагает творчество педагога. Творческая функция становится важнейшей профессиональной характеристикой каждого педагога. К этому вплотную подошла нынешняя российская система образования.
ГЛАВА 7
ПРОЦЕДУРЫ РАЗРАБОТКИ, УТВЕРЖДЕНИЯ И ВНЕДРЕНИЯ НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА
Сложность переживаемой российским обществом ситуации (в особенности кризисность экономических, острота политических отношений, незаверенность правового поля деятельности системы образования) накладывает существенный отпечаток на решение проблем образования. Многие декларируемые Законом РФ «Об образовании» права личности: на свободу выбора индивидуальной образовательной траектории, на свободу выбора форм образования, на реализацию себя в рамках приобретенной профессии и т.д. – реально далеко не обеспечены со стороны государства. В этих условиях органы управления образованием на всех уровнях заняты выработкой собственных механизмов, обеспечивающих единое образовательное пространство, с одной стороны, и вариативность образования при гарантии прав личности на получение полноценного образования – с другой.
Важное место среди этих механизмов занимают основы управления и организации разработки государственных образовательных стандартов общего среднего образования: процедуры (т.е. элементы технологии) создания, легитимизации, апробации и внедрения в образовательных учреждениях.
Следует иметь в виду, что при всем богатстве педагогических традиций отечественного образования, его завоевания в прошлом в области технологий, относящихся к оперированию образовательными стандартами, не могут быть безоговорочно использованы для удовлетворения потребностей образования конца XX века.
Впрочем, образование – лишь одна из сфер, где проникновение совершенных социальных технологий становится заметным явлением лишь последней четверти уходящего столетия. Вслед за этим операционализм применительно к системе образовательных стандартов по существу начинает приобретать собственную логику и собственные характеристики.
Общую же основу технологий разработки национально-региональных компонентов образовательных стандартов и программ образовательных учреждений составляют труды исследователей в области теории социального управления.
В данном случае небезынтересны общие определения технологии, которые могут быть приложимы в операционалистике с образовательными стандартами.
В толковании, например, Н.Стефанова, технология есть не что иное, как «деятельность, в результате которой достигается поставленная цель и изменяется объект деятельности». В оценке В.Афанасьева, технология – «элемент механизма управления» и «средств перевода абстрактного языка науки... на конкретный язык достижения поставленных целей» (1,2). М.Марков подразумевает под технологией «способ реализации... конкретного сложного процесса путем расчленения его на систему последовательных взаимосвязанных процедур и операций, которые выполняются однозначно» (31), А.Зайцев – «совокупность знаний о способах и средствах организации социальных процессов, сами эти действия, позволяющие достичь поставленной цели» (10).
Весьма разнообразен спектр определений технологии с точки зрения воздействия на конечный результат управленческой деятельности. В исследовании Л.А. Дятченко (10а) находим следующие дефиниции понятия технологии: А. Дикарева, М.Мирская расценивают технологию в широком смысле слова как «способ управления, регулирования и планирования социальных процессов», Н.Данакин – как «процесс направленного воздействия на социальный объект», с точки зрения В. Дуденко, В.Макаровича, технология – «конечный продукт социального проектирования», обеспечивающий процесс воспроизводства и совершенствования деятельности, в том числе типовых процедур управления, сценариев проведения имитационных деловых игр, методик подбора и оценки управленческих кадров и т.п. В понимании Л.Ионина, технология выглядит как «совокупность приемов, методов и воздействий, применяемых для достижения поставленных целей в процессе социального планирования развития, решения разного рода социальных проблем». В. Патрушев определяет технологию и как «своеобразный механизм соединения социологических знаний и социальных резервов с условиями их реализации», и как «средства регуляции жизнедеятельности коллектива, оптимизации социальных отношений, осознание коллективом себя как подливного субъекта самоуправления». Итожа эти подходы, Л. Дятченко называет технологию «наукой о совокупности способов социального действия человека».
Подобные подходы превалируют и в теоретической концепции К.Поппера, характеризующего социальную технологию как способ применения теоретических выводов к практической деятельности. К.Поппер дифференцирует технологию на два вида: «частичную» (социальную) и «холистскую» (утопическую). Первый вид технологии связан с масштабами поставленных целей и задач, а также с реалистичностью того, что можно сделать, опираясь на имеющиеся в нашем распоряжении способы, формы и методы социального влияния. «Частичная» технология базируется, как правило, на признании общественных процессов и их изменения в ходе практических действий. «Холистская» технология, заинтересованная в быстром, решительном, революционном подходе к социальным преобразованиям, не всегда может учесть и предупредить нежелательные, вредные последствия проектируемых действий.
Опираясь на выше изложенные подходы, С.А. Шишов, В.А. Кальней (47) приходят к заключению, что под технологией разработки программ в общем среднем образовании можно понимать «определенный способ достижения коллективом целей социального реформирования для повышения качества образования и создания оптимальных условий для развития каждого школьника». Операционалистика, т.е. пооперационное осуществление проектной деятельности – сущность этого способа. Результативность самих операций, каждого шага напрямую будет зависеть от уровня анализа предшествующей ситуации, традиций в области педагогического проектирования, тщательного продумывания деталей планируемых мероприятий. Процедура разработки стандартов и базирующихся на них программ предполагает обязательный учет специфики того или иного конкретного образовательного учреждения.
Технология разработки образовательных стандартов и программ обнаруживает себя, таким образом, в двух формах: в одном случае – как определенный проект, включающий последовательность процедур и операций, и в другом – как сама деятельность, выстраиваемая в соответствии с проектом.
Исходя из изложенного выше, образовательная программа школы выступает как элемент социальной технологии и представляет собой комплекс приемов достижения социально полезной цели – обеспечение эффективного взаимодействия интересов всех участников образовательного процесса – детей, их родителей, педагогов, администрации образовательного учреждения, муниципальных и государственных органов власти.
Российское образование, включая и образовательные системы субъектов РФ, создавая технологии работы с содержательными стандартами, учитывает и глобальные тенденции в мировом образовании. Поэтому технологические конструкции стандартизации, разрабатываемые на федеральном и национально-региональном уровнях не могут обходиться без взвешенных апелляций к опыту передовых национальных систем образования. В данном случае учтен опыт процедур разработки образовательных стандартов в Нидерландах.
Отечественная образовательная практика как на уровне России, так и ее субъектов дает основание для фиксации следующей общей технологической последовательности разработки, апробации, легитимизации и внедрения образовательных стандартов:
– сбор и обобщение информации относительно состояния и тенденций развития общего образования на рубеже XX и XXI столетий;
– выяснение и формулировка наиболее актуальных проблем на основе анализа развития общего образования;
– формулировка целей и задач по разработке и введению в практику стандартов содержания общего образования;
– формулировка целей применительно к этапам осуществления проекта и обозначение подпрограмм с учетом принципа параллельного действия в решении особо сложных социально-педагогических задач;
– разработка календарного плана действий и сетевого графика исполнения целевой программы «Национально-региональный компонент государственных образовательных стандартов» в границах субъекта РФ.
Общая схема предусматривает и экспертизу целевой программы на всех этапах ее разработки и реализации.
Как известно, в Законе РФ «Об образовании» в редакциях 1992 и 1995 годов обращено внимание на конкурсный механизм разработки образовательных стандартов, что способствовало бы защите системы образования от волюнтаризма со стороны некомпетентных чиновников. На уровне субъектов РФ практического опыта запуска подобного механизма пока нет. В этих условиях резко возрастает значимость экспертизы качества проектов образовательных стандартов, проводимой с привлечением научной и педагогической общественности.
Общую картину разработки и введения национально-регионального компонента государственных образовательных стандартов можно свести к трем основным последовательным фазам (этапам), отличающимся один от другого стержневой функцией.
Первая фаза предполагает проведение мероприятий организационно-подготовительного характера, включая широкую работу с различными источниками. В рамках этой фазы создается проект концепции национально-регионального компонента государственных образовательных стандартов, формируется общая программа действий по различным направлениям с указанием форм и методов контроля промежуточных результатов.
В рамках второй фазы развертывается работа по подготовке проектов стандартов образовательных областей, обозначенных в концептуальной схеме; организуется экспертная оценка регионального базисного учебного плана образовательных учреждений и стандартов региональных образовательных областей.
На третьей фазе внимание сосредоточивается на апробации стандартов региональных образовательных областей, экспертизе результатов их введения и корректировке текста формулировок содержательных линий и их наполнения. Ведется подготовка проектов документов по легитимизации и введению стандартов в общую практику образовательных учреждений.
Временные границы между фазами условны. Так, уже во второй фазе начинается подготовка программно-методических комплексов (программ, учебных пособий, рабочих тетрадей и т.п.), базирующихся на стандартах образовательных областей. Эта деятельность может переходить и в третью фазу общего проекта.
Проводимые в пределах каждой фазы мероприятия (шаги) подчинены некоторым общим требованиям:
– Постоянно подвергается корректировке текст общей концепции национально-регионального компонента государственных образовательных стандартов. Проводится все более четкое сопряжение с общей концепцией федеральных компонентов ГОС. Последовательно возрастает вес таких концептуальных вопросов, как оценка достижений учащихся, мониторинг качества образования, соотношение методов оценки достижений учащихся и требований к формулировкам содержания стандарта образовательных областей, сопряжение программно-методических комплексов с содержательными стандартами и т.д.
– На всех фазах разработчики планируют конкретные результаты (конечные продукты деятельности, которые рассчитывают иметь на выходе).
– Обязательной установкой, воплощаемой в системе конкретных мероприятий, должна быть ориентация на подготовку широкой общественности к принятию современных образовательных стандартов.
– В каждой фазе разработки определяются ответственные координаторы и исполнители, уточняется роль тех или иных должностных лиц, степень их участия в реализации основного проекта и программ.
Опыт создания национально-регионального компонента в субъектах РФ (Московская, Пермская, Вологодская области, Хабаровский край, Республика Саха (Якутия) и др.) свидетельствует, что, как правило, важнейшими составляющими успешного воплощения проекта являются:
– Введение в идеологию стандарта, т.е. информационное обеспечение, просвещение, пропаганда не только непосредственных исполнителей, но и всех лиц, от которых в конечном счете будет зависеть введение современных стандартов, а следовательно, судьба российского образования. К ним относятся прежде всего управленцы в сфере образования на региональном и муниципальном уровнях, школьные администраторы, педагоги.
– Организация экспертизы всех продуктов проекта на всех этапах разработки и введения образовательных стандартов. Подобный подход обеспечит необходимое качество всех изготавливаемых документов, предназначение которых – нормирование содержания общего образования. – Очевиден значительный удельный вес и научно-методической работы. Она воплощается в таких формах деятельности, как консультации со специалистами в области методологии учебного планирования, теории обучения и т.д., в организации соответствующего руководства группами исполнителей проекта, в обеспечении адекватных вводимым стандартам подходов к созданию пособий, различных учебных материалов и т.д.
– Необходимой составной частью проекта на всех фазах его реализации является организация опытно-экспериментальной проверки всех продуктов проекта.
Календарный план (разработки и введения национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов), построенный на основе метода параллельного действия, может иметь следующий общий вид:
* Э – экспертиза, А – апробация, В – введение
Создание региональной, на уровне того или иного субъекта РФ, службы стандартов и мониторинга образования может выливаться в следующую цепочку основных действий.
На 1-м этапе (за счет усвоения опыта территорий, осуществляющих пилотирование технологий стандартизации и мониторинга) региональный орган управления образованием закладывает при институте повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров (ИУУ, институте развития образования) основы региональной службы стандартов и мониторинга образования. При этом тщательно изучается с целью обеспечения преемственности с педагогической традицией, выработанной предыдущими поколениями педагогов, позитивный отечественный (в том числе и региональный) опыт придания национально-регионального колорита содержанию общего образования и использования прежних наиболее значимых атрибутов стандартизации и тестирования.
На втором этапе на основе изучения отечественного опыта создаются региональные структуры (центры) стандартизации и мониторинга, тщательно подбираются кадры и проводится их обучение по программам, заимствованным в территориях, работающих в пилотном режиме.
Первый и второй этапы – краткосрочные, длительностью не более 2-х лет. Третий этап – долгосрочный, длительностью от 3-х до 5 лет. На этом этапе устанавливается связь с Национальным центром стандартов и мониторинга образования, согласовываются аспекты сотрудничества с региональными центрами стандартов, включая обмен банками тестовых данных и т.д.
Модель центра стандартов и мониторинга субъекта РФ можно охарактеризовать в следующих основных параметрах:
С точки зрения юридического статуса: некоммерческая организация в структуре регионального института повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров (института развития образования).
Цель: разработка и внедрение национально-государственного компонента государственных образовательных стандартов и организация мониторинга качества образования на основе тестового контроля (оценки достижений) как по инвариантной, так и по вариативной части базисного учебного плана.
Задачи региональной службы стандартов и мониторинга образования:
– организация деятельности по выработке (обновлению) стандартов национально-региональных образовательных областей;
– проведение образовательного тестирования в соответствии с планами национального Центра стандартов и мониторинга образования;
– координация всей деятельности на территории субъекта РФ по внедрению образовательных стандартов и отслеживание результатов (мониторинг качества образования);
Возможные направления деятельности региональной службы стандартов и мониторинга образования:
– разработка, легитимизация и внедрение национально-регионального компонента государственных образовательных стандартов;
– разработка и тиражирование технологий, средств и методов, обеспечивающих объективную оценку достижений (уровня обученности) на территории субъекта РФ;
– разработка дидактических и психологических принципов оценки достижений на основе технологии тестирования;
– создание банка данных по методическим материалам, технологиям разработки государственных образовательных стандартов и образовательному тестированию;
– координирование совместной работы с соответствующими центрами других регионов России;
– подготовка и переподготовка кадров, привлекаемых к разработке национально-регионального компонента государственных образовательных стандартов, и проведение мониторинга уровня обученности с помощью средств тестового контроля;
– работа с общественностью, ССУзами и вузами по обеспечению уверенности в справедливой оценке результатов обучения;
– создание замкнутой коммуникационной сети в регионе для оперативного использования информации в области стандартов и мониторинга качества образования.
Преимущества создания региональной службы стандартов и мониторинга образования:
– наличие этой службы и ее деятельность будут повышать уверенность общества в объективной оценке результатов обученности;
– присутствие данной службы укрепит гарантии со стороны общества для получения его гражданами качественного образования;
– убедит региональные и муниципальные власти в приоритетности образования и целесообразности финансовых затрат на его развитие;
– будет содействовать политике эффективного и рационального планирования людских ресурсов в условиях формирующейся рыночной экономики;
– создаст условия для справедливого сопоставления результатов обучения на территории субъекта РФ и между регионами России;
– предоставит возможность детям и их родителям получить представление о соответствии достижений в обучении требованиям образовательного стандарта как по федеральному, так и по национально-региональному компонентам содержания образования;
– само образовательное учреждение будет располагать информацией о собственном рейтинге среди аналогичных образовательных учреждений района (города) и региона.
Отмеченные выше характеристики процедур, связанных с разработкой и введением национально-регионального компонента государственных образовательных стандартов, нашли отражение в системе действий с современными стандартами содержания образования в различных регионах России. Так, в Пермской области сложилась следующая цепочка действий, которую приводит в движение областное управление образования (35):
– В соответствии с решением данного органа формируется координационный совет во главе с заместителем начальника областного управления образования. В составе совета – ведущие специалисты управления, представители научно-педагогической общественности, обеспечивающие методологическое руководство проектом. Не исключено участие в совете и специалистов из других регионов России.
– К компетенции координационного совета отнесено установление порядка разработки национально-регионального компонента ГОС. Утверждает рабочую схему управление образования, поскольку ему предстоит решать проблему финансового обеспечения разработок.
– Затем формируются авторские коллективы по отдельным образовательным областям (учебным курсам). Как правило, в творческом коллективе разработчиков соседствуют ученые, представители вузовской науки, педагоги-практики и специалисты региональной методической службы (институтов повышения квалификации педагогических кадров).
– По каждому направлению работ разрабатываются и утверждаются следующие документы: техническое задание, соглашение о стоимости разработки, программа работ и календарный план, фиксирующий основные этапы выполнения работ. По окончании каждого этапа коллектив представляет отчет заказчику – областному управлению образования в виде продукта, оговоренного техническим заданием.
– С завершением последнего этапа представляется итоговый документ, включающий стандарт образовательной области и результаты его апробации.
Согласно выработанным на уровне Пермского региона расчетам, технологический цикл разработки стандарта образовательной области (учебного курса) занимает не менее 2-х лет. Конкретная работа подразумевает следующую цепочку действий:
1. Изучение концептуальных материалов по образовательным стандартам, нормативных документов, проектов либо действующих положений по стандартам образовательных областей.
2. Сбор, изучение и систематизация материалов, относящихся к региональной проблематике.
3. Определение структуры образовательного стандарта и форм изложения его базового содержания и минимальных требований к уровню подготовки учащихся.
4. Разработка первого, рабочего, варианта стандартов.
5. Ознакомление научно-педагогической общественности с первым вариантом стандартов.
6. Апробация проекта стандартов в образовательных учреждениях.
7. Анализ результатов апробации стандартов.
8. Корректировка стандартов с учетом итогов апробации.
9. Ознакомление педагогической общественности с откорректированными проектами стандартов.
10. Завершающая экспертиза проектов стандартов (в том числе с учетом мнения внешних экспертов).
11. Утверждение стандартов областным управлением образования.
Координационный совет на всех этапах разработки стандартов обеспечивает методологически-концептуальную целостность проекта, предоставляя авторским коллективам свободу в отработке специфических деталей стандартов образовательных областей.
Пересмотр, корректировка стандартов на региональном уровне идут вслед за пересмотром и (или) уточнением федерального компонента не реже одного раза в 10 лет. Стандартизация образования предполагает и создание соответствующей службы сопровождения (мониторинга). По времени ее оформление совпадает с завершением разработки и введением новых образовательных стандартов в регионе.
Процедура работы с содержательными стандартами получает свое продолжение далее на школьном уровне, причем в двух существенных аспектах: первый связан с разработкой целостной образовательной программы всего учреждения, а второй – с выработкой учебных программ учителями-предметниками.
Технологиям разработки образовательной программы общеобразовательного учреждения в педагогической литературе последнего времени уделено большое внимание (9, 21). Закон РФ «Об образовании» предъявляет особые требования к программе образовательного учреждения в связи с переходом к новой системе образовательных стандартов.
Каждое образовательное учреждение разрабатывает собственную модель обучения, воспитания и развития учащихся – оригинальный нормативно-управленческий документ, характеризующий специфику содержания и особенности организации образовательного процесса в данном учреждении. Оригинальность программы в том, что она выстраивается с учетом потребностей конкретных обучаемых, их родителей. Таким образом, творчество администрации школы и педагогов в выработке образовательной программы – это необходимый атрибут современной образовательной политики.
Исторические судьбы России напрямую увязаны с тем, по каким путям будет продвигаться школа, какое реальное место займет образование в системе общественных отношений. Возрастание роли школы как социального института на рубеже XX и XXI веков придает особую значимость образовательным программам, над созданием которых активно работают сегодня тысячи общеобразовательных учреждений. Это обстоятельство диктует необходимость применения новых подходов к управлению школой, поскольку педагогический коллектив на всех этапах действий с образовательной программой (выработка, принятие, реализация) – активный участник инновационного по сути педагогического проекта.
Мобилизация творческого потенциала всего педагогического коллектива в условиях действия собственной образовательной программы должна быть подчинена ведущему ориентиру, в качестве которого выступают четко сформулированные цели образовательной программы.
Формирование целей образовательной программы – одно из фундаментальных понятий теории деятельности, широко внедряемое в образование 90-х годов. Как известно, оно представляет собой образ будущего результата деятельности. Назначение же целеполагания – в интеграции различных действий в конкретную целостную систему цели, средств и результата.
Введение стандартов содержания образования предполагает повышение внимания разработчиков образовательных программ к учету тех проектов, которые выводят на стратегическую цель образования – развитие личности. Изучение ведущих факторов – потребностей, интересов, стимулов, мотивов и т.д., с которыми связаны личностные характеристики каждого обучающегося, выстраивание взаимосвязи этих факторов и стратегической образовательной цели – процесс исключительно сложный, требующий нестандартного мышления даже у тех работников образования, для которых творчество стало органичной чертой их профессиональной деятельности.
К сожалению, у большинства педагогов целеполагание «западает», сказывается традиционная недостаточность личного опыта в этом аспекте образовательной деятельности. Десятилетиями насаждаемая практика, когда цели диктовались системе образования извне, выражается в отсутствии навыков самостоятельно заниматься целеполаганием.
Генеральная цель образования – не что иное, как первоначальный пункт любого современного педагогического проекта. Она должна приобрести опору в самой реальности, под которой подразумевается выстроенное определенным образом образовательное пространство, сердцевину которого составляет содержание образования. Таким образом, образовательная программа раскрывается как процесс осуществления цели.
Государственные образовательные стандарты (как в форме федерального, так и национально-регионального компонентов) для образовательного учреждения являются целями, задаваемыми извне. Они по сути своей – самый общий социальный заказ, оформленный в виде требований или задач, направленных образовательному учреждению от лица государства.
Эта генеральная цель при создании образовательной программы должна быть конкретизирована, дополнена, «расцвечена» образовательными целями, идущими изнутри общеобразовательного учреждения и несущими колорит его специфики, обусловленной факторами окружающего социума (в прежней лексике – микрорайона) и внутренними особенностями учреждения (контингент обучаемых, их семей, состав педагогического персонала, традиции самого учреждения в обучении, развитии и воспитании личности и т.д.).
На основе образовательной программы учреждения осуществляется далее разработка учебных планов и рабочих программ конкретных педагогов. Последние находят преломление в планах проведения конкретных видов учебных занятий.
Принцип вариативности образования воспринят большинством педагогов. Реализацию этого принципа они напрямую увязывают с проектной деятельностью в отношении учебных программ. Именно здесь, в конструировании содержания образования, прежде всего проявляется инновационная деятельность, понимаемая как системное преобразование педагогического пространства: корректировка традиционных учебных программ с целью компенсации в развитии детей, осуществления повышенного уровня образования; разработка программ учебных дисциплин по выбору и факультативов, согласно временному регламенту школьного компонента базисного учебного плана.
Приступая к разработке учебной программы, педагог должен исходить из необходимости решения триединой задачи научения, развития и воспитания. Поэтому любая учебная программа, подобно стандарту, нацелена на развитие всех граней культуры: интеллектуальных, коммуникативных, нравственных, эстетических, творческих способностей и потребностей личности. Эффективное решение этой задачи возможно лишь в том случае, если в своей проектной деятельности учитель опирается на современные теоретико-методологические и психолого-педагогические принципы.
С точки зрения А.Н. Гурьяновой, М.В. Полшковой (9), наиболее значимы в данном случае следующие принципы:
– Соответствие любой учебной программы психолого-соматическим особенностям учеников. До сих пор не удается преодолеть стремление части педагогов завысить информационную ёмкость программы, ввести уже на ранних ступенях обучения сложный понятийный аппарат. В итоге же формируется ориентация обучаемого на репродуктивный способ усвоения материала, блокируется развитие творческих способностей личности. Столь же ущербны и традиционные методы, ориентированные на пассивное усвоение знаний, не предполагающие поиск самостоятельного решения проблем, выработки нестандартных подходов.
– Соответствие программы задачам становления культурного человека, комплексного развития в нем различных аспектов культуры. Формирование высокодуховной личности возможно лишь при построении образовательного процесса на выверенных культурологических основаниях: личность, не освоившая и не переплавившая в своем индивидуальном духовном опыте достижения культуры, замыкается в ограниченной самодостаточности. Но педагог должен иметь в виду, что культурное воздействие, идущее извне, должно соответствовать способности индивидуума воспринимать и осваивать их. Следует признать справедливым утверждение Гессена СИ. (7), что «ошибка преждевременного воспитания состоит в том, что ребенка окружает чрезмерно широкая периферия культурных впечатлений, разлагающая еще только зарождающуюся в нем «центростремительную силу личности».
– Принцип системности в разработке учебной программы. Исходя из этого принципа, педагог заботится о следующем:
– чтобы разрабатываемая учебная программа органично входила в иерархию системы образования в целом;
– чтобы она вписывалась в систему учебных курсов данной образовательной области;
– чтобы были выдержаны системные основания самой программы; прежде всего имеется в виду согласованность (преемственность) между различными ступенями обучения.
Например, если автор разрабатывает программу пропедевтического курса по истории, то в пояснительной записке следует не только сформулировать образовательные цели вводимого курса, но и указать, как он согласуется с общей стратегией образовательного учреждения (его образовательной программой), как он отвечает на потребности участников образовательного процесса, какие изменения в изучении истории на средней и старшей ступени этот курс повлечет за собой.
Таким образом, целостная процедура целеполагания в самом образовательном учреждении характеризуется следующими важными пунктами, игнорирование которых нанесло бы непоправимый ущерб реальному образовательному процессу:
– государственные образовательные стандарты федерального и национально-регионального уровней всегда будут содержать определенный элемент абстрагирования единых образовательных целей (этот пункт нельзя «проскочить», поскольку это было бы чревато нарушением исходных постулатов Закона РФ «Об образовании»: единство образовательного пространства, равные права на образование и т.д.);
– по существу своему целеполагание содержит в себе иерархию следующих одна за другой образовательных целей разных уровней и при этом раскрываемых все более наглядно, осязаемо по мере приближения, соприкосновения с личностью обучаемого;
– в технологии же разработки образовательной программы общеобразовательного учреждения в условиях вариативности и дифференциации содержания образования цель выступает как организующее, определяющее начало в процессе создания оптимальных условий для развития обучаемых и повышения качества образования.
Легитимизация продуктов стандартизации образования
Процедура легитимизации, т. е. общественного признания, обоснования и оправдания законности управленческих решений но поводу тех или иных продуктов стандартизации образования, приобрела также ряд новых характеристик, обусловленных генеральными (образовательными) целями. Легитимизация предусматривает нормирование, в том числе юридическое, взаимоотношений различных участников образовательного процесса. Легитимизация запечатлевает в специфической форме социальное влияние, роли, убеждения, приводит в согласие намерения субъектов образовательного процесса, укрепляет авторитет продуктов стандартизации.
Первичная стадия легитимизации рабочих учебных программ и образовательных программ общеобразовательного учреждения – педагогический совет. Педагогический совет, одобряя представленные проекты программ, в том числе перечень дисциплин по выбору и факультативных занятий в рамках школьного компонента, рекомендует инновационные учебные программы для рассмотрения экспертным советом, учрежденным органом управления образованием субъекта РФ. Экспертный совет в случае получения положительных заключений на инновационную учебную программу, принимает решение о ее опытно-экпериментальном внедрении в практику.
Легитимизация образовательной программы школы сегодня еще не получала однозначного толкования. Это объясняется сохраняющейся традицией, выражающейся в недооценке со стороны самого общества фактора образованности. На наш взгляд, становится все более очевидным, что узаконивание образовательных программ школы должно быть перенесено на уровень муниципального органа власти. Недостаточно в самой программе учесть интересы детей и их родителей, согласовать ее с потенциалом педагогического коллектива. Для реального обеспечения качества образовательных услуг, для гарантии социальных прав питомцев школы на успешную социализацию их после окончания общеобразовательного учреждения и т. д. этот акт процедуры легитимизации важен потому, что муниципальный орган власти несет ответственность за создание внешних условий реализации образовательной программы. Пока же муниципалитеты в отдельных исключительных случаях проявляют интерес к образовательным программам инновационных учреждений типа гимназия, лицей и др.
Таким образом, заинтересованное отношение общества к изменению социума с помощью фактора образования не получает логического юридического завершения.
Столь же сложной и в какой-то мере неопределенной остается ситуация с легитимизацией национально-регионального компонента государственных образовательных стандартов. По логике процедуры легитимизации, вытекающей из Закона «Об образовании», национально-региональный компонент государственных образовательных стандартов, полновесная реализация функций которого могла бы заметно влиять на перспективу развития экономических, политических, социальных, культурных условий региона, должен быть утвержден органом законодательной власти субъекта РФ, т.е. получить нормативные характеристики закона, а исполнительной власти вменялось бы в обязанность организовать на всех уровнях деятельность по его исполнению. Во многих регионах России обе «ветви» власти – законодательная и исполнительная – к такому решению проблемы легитимизации региональных образовательных стандартов еще не подошли. Имеются примеры (Хабаровский край, г. Москва, г. Санкт-Петербург), когда исполнительная власть берет на себя полномочия утверждения национально-регионального компонента, и лишь в единственном случае (Республика Саха (Якутия) мы можем говорить о вмешательстве верховного законодательного органа в процедуру легитимизации образовательных стандартов на уровне субъекта РФ (см. Приложение 3, публикуемое в данной книге).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
МЕСТО РЕГИОНАЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ СУБЪЕКТА РФ
Децентрализация и демократизация образования – одно из главных направлений как российской, так и региональной образовательной политики, совпадающей в каких-то ведущих тенденциях с глобальными процессами в национальных системах образования многих стран.
Стратегическим направлением развития образования в России, в том числе общего среднего, с целью обеспечения его высокого качества, позволяющего конкурировать с образованием наиболее продвинутых в этом отношении стран, является последовательная линия на выработку и введение образовательных стандартов на федеральном и региональном уровнях.
Закон РФ «Об образовании», закрепив демократические и децентристские тенденции в образовании, упразднил жестко нормативную регламентирующую функцию таких атрибутов содержания образования, как учебный план, учебная программа и учебник.
От 1898 года, когда Министерство просвещения Российской империи на образовательные учреждения всех типов, кроме конгрессиональных, возложило ответственность за выполнение государственных программ обязательных учебных предметов, до 1993 года когда Министерством образования Российской Федерации приказом № 237 был утвержден принципиально новый Базисный учебный план общеобразовательных учреждений РФ, цепочка «учебный план – учебная программа – ученик (учебное пособие) – методическое пособие – дидактические материалы», приобрела, наконец, следующий вид:
Именно Закон РФ «Об образовании» предусматривает введение содержательных стандартов, поскольку ведущим объектом стандартизации выступает содержание образования. В контексте Закона учебный план, учебная программа, учебник, методическое пособие уже не несут в себе признаков монополии в нормировании. Нормативную роль принимает на себя стандарт, а учебные планы, программы, учебники и т.д. становятся атрибутом вариативности в содержании образования.
«Прорыв» в сферу вариативности отмечен в 90-е годы как на федеральном, так и на региональном уровнях потоком авторских программ, учебников и учебных пособий. Этот положительный по своей сути процесс отчасти удерживается, не переходя в хаотическое состояние, базисными планами, финансовыми механизмами книгоиздания, не отвергнутой экспертизой со стороны практиков, методистов и управленцев от образования, но незавершенность разработки и не до конца доведенная логика легитимизации стандартов делают в какой-то мере зыбким программно-методическое «поле» содержания образования.
Весь комплекс проблем, которые порождены этой ситуацией, М.В. Рыжаков, заместитель директора Института общего среднего образования, характеризует как «функциональную неполноту и бессистемность программ и учебников в своей совокупности» (40). Это ведет к нарушению преемственности (организационной, методологической, содержательной, дидактической) в системе учебной литературы, даже элементарных требований к логике подготовки и внедрению программно-методического комплекса, ставит под сомнение роль федеральных и региональных органов управления образованием в регулировании этого процесса и т.д. Для обучаемых это может создавать ненужные трудности, ритм обучения становится рваным, предлагаемое содержание и требования не всегда согласуются с учебными возможностями учащихся.
Реалии таковы, что вне зависимости от благородных намерений организаторов образования и деятельности энтузиастов-педагогов, идея вариативности девальвируется, государственная политика в образовании обесценивается, но самое главное – не приходится говорить о существенном наращивании качества общего среднего образования ни в масштабах России, ни на уровне ее субъектов. В этих условиях система образования Российской Федерации, а равно и региональные образовательные системы не выполняют функционально важную роль фактора стабилизации и развития экономических, политических, национально-культурных и иных отношений в обществе.
Вне новой системы образовательных стандартов современного типа и по федеральному и по национально-региональному компонентам, российское образование теряет управляемость, превращается в неполноценное, не отвечает интересам личности, государства, общества.
Потому-то разрабатываемые на уровне субъектов Российской Федерации нацонально-региональные компоненты государственных образовательных стандартов должны удовлетворять следующим общим требованиям:
– Национально-региональный компонент ГОС безусловно воплощает в себе черты механизма нормирования. Отношение к стандарту как к «норме» задаваемого национально-регионального содержания образования не должно вызывать сомнений ни у кого-либо из участников образовательного процесса на территории данного субъекта РФ.
– И на уровне субъекта РФ стандарт (базисный план, региональная образовательная область) должен быть устроен с таким расчетом, чтобы обеспечить возможность разработки системы вариативных систем (учебных планов, образовательных и учебных программ, учебников, методических пособий, дидактических материалов).
– Региональные содержательные стандарты заключают в себе максимальное воплощение полноты социальных функций, предъявляемых к национально-региональному компоненту, что сможет обеспечить качество и полноценность общего среднего образования по данному блоку для каждого гражданина того или иного субъекта РФ.
– Исключительно важно, чтобы фиксируемая стандартами национально-регионального компонента норма воспринималась как норма прямого действия. Вот почему существенное значение имеет уровень легитимизации региональных стандартов.
Из ведущих, характеристик, прилагаемым к стандартам на федеральном уровне, содержательные стандарты национально-регионального компонента должны отвечать следующим принципиальным положениям:
– Учитывать состояние социокультурной среды субъекта РФ, образовательные потребности и реальные возможности социальных групп по их удовлетворению и приниматься на основе их взаимного согласия.
– Региональные стандарты ориентированы на нормирование конечного результата.
– По всем ступеням обучения и региональным образовательным областям необходима согласованность и преемственность.
– Создатели стандартов регионального уровня должны позаботиться о том, чтобы их содержание и структура функционально полновесно отвечали интересам развития личности.
– Описание единиц содержания регионального стандарта оптимизируется до такого уровня достаточности, когда сохраняется их системность, целостность, а также полнота с точки зрения образовательных целей.
– Как содержательно, так и структурно региональный стандарт отражает баланс интересов и компетенции субъекта РФ, образовательного учреждения, а также склонностей, способностей и интересов личности обучаемого.
– Содержание стандарта выполняется с таким расчетом, чтобы способствовать нормализации учебной нагрузки обучаемых.
– Разные категории пользователей – обучаемые, их родители, педагоги, представители органов управления образованием – удовлетворены тем, как стандарт оправдывает их ожидания.
– Стандарт технологически отвечает требованиям его инструментальной проверки.
– В региональный образовательный стандарт включаются те нормы содержания, которые прошли достаточную проверку на практике.
Децентрализация образования, сопровождаемая введением содержательных стандартов, повышает ответственность за качество образования самих общеобразовательных учреждений. Школа – непосредственный исполнитель социального закона в образовании – наделена полномочиями автономии (в частности, свободой в выборе форм и методов организации образовательного процесса) именно для того, чтобы максимально полно и конкретно удовлетворить потребителей образовательных услуг. Не случайно с разработкой и введением федерального и национально-регионального компонентов ГОС увязываются и такие понятия, как система объективной оценки достижений учащихся, мониторинг, аттестация, аккредитация образовательных учреждений, инспектирование и т.д.
Содержательные стандарты – центральный пункт реформирования образования. Для проверки его достижения разрабатывается современная система оценки с использованием инструментов тестового контроля. Меняется отношение к качеству образования, под которым подразумевается «степень удовлетворения ожиданий различных участников процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг» или «степень достижения поставленных в образовании целей и задач» (46).
Изменения регионального стандарта содержания образования обусловливают изменения системы оценки. И наоборот, данные, полученные в результате оценки достижений, способствуют корректировке стандарта. Таким образом, процедура стандартизации образования включает в себя и создание системы, позволяющей контролировать освоение стандарта в масштабе школы, района, города, субъекта РФ. Система мониторинга качества образования напоминает управление качеством, поскольку это не что иное, как регулярная процедура сбора данных по наиболее важным образовательным аспектам на региональном, муниципальном уровнях и уровне образовательных учреждений.
Различают внутренний (самооценивание, самоаттестация) и внешний мониторинг по отношению к образовательному учреждению. В первом случае образовательное учреждение самостоятельно выполняет действия по контролю, гарантии, управлению и оптимизации качества работы с образовательными стандартами. При внешнем мониторинге учреждение, как правило, отчитывается перед органами управления.
Нетрудно увидеть, что в практике российского образования просматриваются содержательные стандарты (иначе стандарты образовательных областей, в том числе региональных), относящиеся к «входу» в образование, и стандарты, относящиеся к «образовательному выходу», которые выглядят как стандарты, достигнутые обучаемыми.
Это важно подчеркнуть, так как органическая связь между «входными» и «выходными» стандартами требует нормирования самих условий обеспечения процесса образования (наличие квалифицированных педагогов, соответствующих учебников, учебного оборудования, архитектура учебных зданий и т.д.).
Базисный учебный план общеобразовательных учреждений – генеральный срез стандартизации образования на уровне субъекта РФ. В нем в наиболее концентрированном виде сосредоточено то, что законодатели, администраторы, педагоги и родители считают важным для включения в учебный процесс.
На школьном или классном уровне используется учебный план образовательного учреждения, включающий перечень образовательных областей (учебных курсов), отведенное на их освоение время, учебные технологии, которые реализуют педагоги.
На микроуровне, или уровне обучаемого можно говорить о так называемом (в лексике школ Запада) «достигнутом учебном плане» (приобретенные умения и навыки и отношение учащихся к обучению как результат учебного процесса).
Все эти аспекты (уровни) взаимосвязаны и могут быть подвергнуты измерению. Базисный учебный план субъекта Российской Федерации может быть оценен с позиций основных национально-региональных интересов, принципов его реализации, системы используемых учебников (в особенности раскрывающих национально-региональный компонент) и т.д.
В образовательном учреждении эффективность учебного плана измеряется в ходе непосредственных наблюдений за его реализацией, а также с помощью анкетирования (то, что изучено, чему обучали и отношение обучаемых и педагогов к учебному процессу). Тестирование и анкетирование дадут представление о том, чему научились дети и каково их отношение к тому или иному курсу.