Смутность восприятий, происходящая отсюда, тем сильнее, чем моложе ребенок. В процессе мышления у ребенка преобладают конкретные образы, хотя он способен и к абстракции. То же сказывается и на волевых актах ребенка, направляемых более фактами, чем принципами.
Затем некоторые проявления духовной стороны ребенка качественно отличаются от подобных же проявлений у взрослого. Экспериментально доказано, что ребенок хуже взрослого различает цветовые оттенки и слабее разбирается в понятиях пространства и времени. В противоположность взрослому человеку, ребенок, вообще говоря, даже до 10 – 12 лет не может комбинировать воспринятые впечатления и обобщать частности. Так, в картине он улавливает детали, но не обращает внимания на взаимное расположение предметов. То же сказывается и в детском рисунке. У ребенка есть своя, особая точка зрения, которою он руководится в восприятии, и при этом с возрастом эта точка зрения изменяется.
Наконец, во всех отношениях способности ребенка с количественной стороны слабее, чем у взрослого. Экспериментальным путем доказана ошибочность мнения о том, что ребенок отличается более сильной механической памятью и воображением. Взрослый и в этих отношениях сильнее ребенка.
В настоящее время очень энергично собираются данные для установления до сих пор спорных или даже вовсе недоступных вопросов детской психологии, напр., их представлений о мире, человеке, религиозных, этических, эстетических взглядах и т. д. Метод экспериментального исследования, применяемый к этим вопросам, открывает много новых сторон и в общей психологии.
Не говоря о частных практических указаниях, даваемых педологией, уже теперь можно говорить о крайне ценных результатах экспериментальных исследований, производимых школой.
Исследование детей, говорит немецкий педагог Лай, способствует любви к ребенку и пониманию детского возраста, смягчает обыкновенно бессознательную борьбу между взрослыми и детьми и пробуждает в сознании известные права детского возраста.
Исследование детей может способствовать большему пониманию учителем каждого ученика и его душевной жизни, сокращению с его стороны механизма обучения и более легкому открытию талантов и способностей, имеющих значение для дальнейшей жизни ученика.
Исследование детей уже теперь дает возможность до некоторой степени ознакомиться с периодами «развития, с которыми должна сообразоваться дидактика.
Способствование исследованию детей может сблизить низшую школу с высшей. Детские садовницы, народные учителя, учителя средних школ и университетские профессора будут иметь возможность помогать друг другу своими наблюдениями чем будет принесена большая польза объединению воспитательской системы.
Исследования детей могут привести родителей и школы в частое тесное соприкосновение, как это уже и есть в американских школах, где матери собираются в школы переговорить по вопросам диеты, домашних работ, школьной одежды и т. д.
Небезынтересно отметить, что широкое увлечение американских учителей экспериментальными исследованиями детей вызывало предостережения со стороны некоторых ученых даже у нас в России, хотя у нас дело психологических лабораторий двигалось с громадным запозданием.
Нужно сказать, что конечно увлечения могут быть везде, они могут быть даже пагубны, когда скороспелые выводы применяются на практике в таком важном деле, как воспитание. Но дело в том, что всегда и везде учителя считали себя психологами и на основании своего «психологического опыта» принимали всевозможные меры по отношению к воспитанникам. Но пока педагогика основывалась на отвлеченных, часто метафизических рассуждениях, споры и указания ошибок были почти невозможны. Именно педология с ее открытыми всем таблицами, записями, цифровыми результатами исследований, допуская придирчивую критику очевидных ошибок, тем самым борется против собственных промахов и недостатков. Наступает момент, когда мечта Песталоцци «механизировать воспитание» начинает осуществиться в самом благородном, идеальном значении этих слов, и доступность исправления ошибок является гарантией того, что они будут скоропреходящи.
В 1902 г. вышла в Германии «Экспериментальная дидактика» В. Лая, переизданная в 1905 г., а в следующем переведенная и на русский язык. Написанная на основании данных экспериментальной психологии, книга Лая сыграла выдающуюся роль в популяризации нового течения психологии и, по авторитетным отзывам, «открыла новый период развития в искусстве обучения», явилась «краеугольным камнем в истории дидактики», «трудом, знаменующим целую эпоху, влияние которого будет так же сильно, как влияние Эмиля Руссо» и т. д.
В виду этого положения книги Лая среди других сочинений того же характера, мы остановимся на ее содержании. Уже на первых страницах книги, излагая «общие основы учения о воле, мускульном чувстве и движениях», автор, со ссылками на Вундта, Рибо, Селли и Холла, выступает против распространенной психологии и педагогики Гербарта с ее принципом: определение круга мыслей воспитанника – это все для воспитателя, так как из идей образуются ощущения, а отсюда принципы и поступки.
Подкрепляя авторитет названных ученых целым рядом новых фактов и наблюдений, Лай в дальнейшем изложении решительно перемещает центр тяжести в воспитании. Он доказывает, что цели воспитания не могут быть достигнуты просто путем выработки умственного кругозора, что мускульное чувство и действие должны стать психологической основой учения и воспитания и преподавания, что «не воля коренится в круге представления, а цепь наших мыслей имеет источником волю». Он предостерегает от педагогической ошибки, при которой «деятельность в мыслях» смешивается с настоящим действием: утонченное чувство большинства сентиментальных писателей не мешало им быть жестокими в действительности. Таким образом необходимо везде умственное образование связывать с развитием воли. Прослеживая психо-физиологическое развитие движения в детском возрасте от самых первых, бессознательных движений, Лай дает очень ценные указания в двух направлениях. Во-первых, анализ новых физиологических и психологических данных позволяет автору научно обосновать принцип и способы применения наглядности и гениальное чутье прежних педагогов оправдать точными фактами. Практически очень важны указания на способ обучения правописанию. Лай имеет возможность доказать ничтожное в положительном и часто весьма значительное в отрицательном смысле влияние диктанта, при котором входит только слуховой элемент, между тем как элемент зрительный и еще более моторный должны занять выдающееся место в методах обучения правописанию.
Затем в методическом отношении очень важны замечания, основанные на изучении типов восприятия. Лай устанавливает, что даже незначительные движения глаз за строками печатной книги имеют серьезное значение по сравнению с простым выслушиванием. Поэтому крайние сторонники «живой речи» учителя, а также преподаватели языков, ставящие краеугольным камнем преподавания разговор, впадают в ошибку, особенно тяжелую для учеников, не принадлежащих к слуховому типу восприятия, и, насилуя природу, смешанный тип восприятия обращают в односторонний слуховой.
Во-вторых, такое экспериментальное исследование детских движений приводит Лая к очень важным обще-педагогическим выводам относительно детских игр и занятий, возникающих из двух инстинктов – «сочетания» и «борьбы».
Инстинкт «сочетания», объясняющий любовь детей к игрушкам в роде «даров Фребеля», может при отсутствии надлежащего воспитания перейти в «опасный инстинкт собирания», который при патологическом развитии выражается в неосмысленном коллекционировании и даже клептомании. Отсюда между прочим видно, на каком опасном пути стоят крайние привереженцы «свободного воспитания».
С другой стороны анализ разнообразных проявлений инстинкта борьбы (склонность побороться, подразнить товарищей, противоречить воспитателю, что-нибудь разрушить) приводит к одинаково полезным выводам и для «свободных» воспитателей и для защитников «хорошего поведения». Педагогика должна психологически оценивать многообразные проявления инстинкта борьбы, чтобы не впасть в противоположные крайности – развить в детях бессилие и малодушие или грубость и жестокость.
В отделах, посвященных умственному развитию, «образованию рассудочной деятельности» детей, книга Лая представляет также выдающийся интерес. Что касается методов, то, устанавливая возможность довольно точно исследовать силы и направление умственных способностей учащихся, Лай дает право утверждать, что все известные учебные предметы могут преподаваться легко и интересно для детей.
Отдельные практические замечания необыкновенно ценны. Так, напр., общеизвестные дидактические положения о переходе «от простого к сложному», от «легкого к трудному» и т. п. получают весьма существенные поправки. Лай указывает случаи, когда кажущаяся простота не облегчает, а затрудняет усвоение и запоминание предмета, напр., запоминание мелодии без слов оказывается труднее, чем запоминание мелодии с текстом; усвоение мелких частей труднее, чем усвоение законченного целого и т. п.
Как опровержение идеи Руссо и его последователей о предоставлении детям «открывать», «изобретать» науку, Лай указывает на такие случаи, как молитва перед восходящим солнцем у подростка, воспитанного в духе Руссо. Фантазия детей, говорит Лай, требует дисциплинирования.
Очень близкое отношение к идеям свободного обучения имеют те страницы «эспериментальной дидактики», где идет речь о воспитательном значении усилий, «работы в нашем смысле слова», развиваемых детьми для усвоения преподаваемых им предметов. Вопреки парадоксальному требованию Руссо «привычки не иметь привычек», Лай очень обстоятельно доказывает дидактическое значение привыкания. «Преподавание и воспитание должны стремиться достичь, посредством упражнения в форме заучивания и привыкания, автоматизмов, служащих ручательством уверенности в исполнении действий, экономии сил и времени и освобождения внимания для того, чтобы сознание и энергия могли быть употреблены на высшие функции и на достижение новых успехов». Лай сам напоминает слова Паскаля, что человек настолько же автомат, насколько он и духовное существо. Но и здесь только точные наблюдения позволяют с одной стороны не смотреть на эти слова, как на пустую фразу, а с другой – избежать притупляющего, ослабляющего влияния от неразумного их применения.
Ограничиваясь общим указанием на интересные выводы, касающиеся условий заучивания, запоминания, повторения и т. д., отметим только отрицательное отношение экспериментальной дидактики к отметкам, экзаменам, шаблонному делению учеников на способных и неспособных и т. д.
Остановимся на указаниях, касающихся нравственного воспитания. Считаясь с фактом подчиненности детей внушению, экспериментальная дидактика рекомендует не игнорировать, не отрицать авторитет воспитателя, но пользоваться им целесообразно. Воспитатель не должен очень скупиться на похвалу в тех соображениях, что ученик должен хорошо исполнять работу. Самое сознание долга растет вместе с сознанием своих сил и способностей, укрепляемых авторитетным признанием учителя. Нужно признавать даже самый незначительный успех и способствовать развитию у ребенка веры, что он способен только на добро, но не на зло. Порицать можно только очевидно дурные поступки, чтобы не внушить сомнения, слабости, неуверенности в себе.
Уважение, основанное на привычке, и послушание должны быть воспитаны посредством развития взглядов и настроений, и им должна быть дана глубокая основа, чтобы и впоследствии не возникали гибельные сомнения.
Интересно отметить результаты наблюдений относительно влияния книг на выработку нравственных идеалов у детей. Как бы в противовес взглядам Спенсера на ничтожную роль истории и литературы, факты говорят за то, что именно образы, знакомые из истории и литературы, оказывают значительное влияние на нравственные идеалы детей. Поэтому преподавание истории и знакомство с произведениями искусства вообще должны занять в школе надлежащее место. При этом, конечно, следует устранить формально-эстестическое рассмотрение произведений искусства с точки зрения «условного идеала красоты» и не упускать из виду правила: нет формы без содержания.
Искусство имеет источником волю, импульсы и наклонности, которые толкают к разносторонней деятельности. Эстестическое наслаждение соединяет людей внешне и внутренне, и национальное искусство усиливает чувство принадлежности к народу. Эстетическое понимание вещей в природе и в человеческой жизни, происходящее в связи с приобретением реальных сведений, усиливает этические действия. Эстетическое развитие должно распространяться на обороты речи, движения, жилище, костюм. В этом мы выражаем свое я, видим выражение чужой души, а внешнее выражение души могущественно влияет на нее же, придавая ей полную ясность и индивидуальное определенное развитие.
Говоря о религиозном воспитании, Лай исходит из определения религии, как «космического чувства жизни», которое не может быть преподаваемо и выучено, как предмет школьного курса.
Религия в ее положительном смысле задерживается, но не развивается догматическим обучением в школах. Религия, как «великая общественная функция» выигрывает не от уроков Закона Божия, а от преподавания реальных знаний.
Страх и несчастие, разочарование и утомление, самые высокие и скорбные события человеческой жизни – это корни религии, и они переживаются детьми «через подражание» во всем школьном обучении, дополняющем их житейский опыт. Не удаление религиозного элемента в этом смысле слова, но устранение догматических положений, несогласных с естественными науками, и постановка воспитания соответственно духовной жизни детского, отроческого и юношеского возраста – вот что является «не только педагогическим вопросом, но прямо-таки вопросом истины».
Касаясь наград и наказаний, Лай возражает против Руссо и Спенсера с их теорией естественных последствий: таким образом дети могут усвоить мысль, что известные поступки не были бы предосудительны, если бы при этом можно было избежать боли и других последствий.
Выдвигая момент, пренебрегаемый Руссо, Лай очень настойчиво проводит социально культурное право на воспитательное воздействие. Никто не должен начинать сызнова культурную работу, но может пользоваться при своих трудах приобретениями всех остальных людей, которые в течение тысячелетий думали, изобретали, совершенствовали. Воспитание должно позаботиться о том, чтобы ученики могли впоследствии по своим склонностям принять большее или меньшее участие в дальнейшем развитии культуры. «Идеал нравственной деятельной силы и труда должно поставить целью жизни, воспитания и обучения». Педагогика должна извлечь из биологии ту мысль, что благосостояние каждого в отдельности и всех вместе составляет нечто целое. Отсюда следуют очень важные выводы, и решение вопроса об ответственности и наказании прежде всего. Ответственность не может быть обленена при помощи принципа причинности, но должна быть потребована во имя принципа целесообразности. Нельзя утвердить нравственность ни механически, ни по теории естественных последствий налагаемыми наказаниями. Нельзя рассчитывать на отвлеченно существующий категорический императив. Нельзя, наконец, довольствоваться тем чистым интеллектуализмом, который порождает «ученых зверей» с их грубой конкуренцией, эксплоатацией, глумлением над моральными принципами. Нужно принципиально взглянуть на класс, как на общину и непременно «рабочую общину». Ученик с первого года обучения должен усвоивать мысль, что эта рабочая община преследует высшую цель – физическое и духовное совершенствование его членов, подобно всему человеческому обществу. Всякое проявление лени, всякая шалость, ложь, нарушение урока должны рассматриваться учителем и учениками как вред, наносимый всему классу, подлежащий отпору со стороны всего класса. По мере развития учеников, поддержание общественного порядка переходит с личности учителя на всех их, и «конституционному правлению» класса должны подчиняться все. Анархизм, следовательно, не допускается в школе, сознающей свои обязательства перед культурным обществом. Злоупотребление наказаниями, делающее их безрезультатными, не должно иметь места, но нельзя подчиняться и «сентиментальному состраданию» к индивидууму. Во всяком случае подробное обсуждение каждого проступка всей классной общиной, выяснение вины, которая, как во всяком обществе, никогда не лежит целиком на одном человеке, должно создавать задержку для повторения проступков и воспитывать волю.
Но далее идут еще более важные выводы. «Если следует признать целью человечества и обучения нравственный характер в смысле нравственной деятельности, если признать, что нравственность может развиться только в человеческом обществе и согласно психопедагогическому основному закону, только при помощи взаимодействия, восприятия и действия, и если прийти к убеждению, что классная община должна принять форму разнообразной и интенсивной общественной жизни, то приходится отвергнуть разделение детей на ступенях нормального начального образования в зависимости от социального положения родителей, вероисповедания, пола и способностей». «Мы можем и должны требовать, чтобы народная школа стала общей и обязательной школой». «Низшие школы», т. е. худшие школы для детей пролетариата, недопустимы. За шестилетним образовательным курсом, желательны школы с шестилетним же курсом, с преобладанием или профессиональных или гуманитарных предметов. После периода наступления половой зрелости, в соответствии с особенными свойствами его, нужно еще 6-летний высший школьный курс.
«Так как культурное развитие представляет собой продолжение общего биологического развития, так как воспитание и преподавание должны подготовить каждую отдельную личность стать членом культурного общества, так как эта подготовка индивидуума имеет целью приспособление и введение его в культурное общество, а это приспособление и.введение обусловливают существование и благосостояние индивидуумов и общества, то из биологической точки зрения уже вытекает, что политика должна перейти в педагогику». Государство в высшей степени заинтересовано в том, чтобы юношеству давалось всестороннее интенсивное образование. Государство имеет право заставлять детей посещать школы, но одновременно с этим на нем лежит обязанность заботиться об естественном преподавании. Последнее же требует прежде всего более основательной педагогической подготовки учителей и инспекторов в деле теории и практики, улучшения педагогических принципов, даваемых в заведениях для подготовки учителей, основания кафедр педагогики, с практическими школами, при университетах, поощрения исследования детей, в связи с дидактическими и педагогическими экспериментами – и это тем более, что Кант прав, говоря: воспитание – величайшая и труднейшая из проблем данных человечеству».
От Лая непосредственно можно было бы перейти к Мейману с его «Лекциями по экспериментальной педагогике» и «Очерком экспериментальной педагогики», но едва ли правильно было бы давать краткое изложение содержания книг, которые для нас еще совсем не отошли в историю. Их нужно еще читать и перечитывать, строя и пересматривая свое педагогическое мировоззрение. Такие авторы, как Мейман, Кершенштейнер, Ферстер, Наторп, Дьюи, Эртли, Монтессори, Стэнли Холл – это общее планетарное достояние нашего времени, так же, как имена русских психологов В. М. Бехтерева или А. П. Нечаева вышли за пределы России. С этими именами связаны идеи трудовой общественной школы, юношествоведения и дошкольного обучения, социального воспитания в самом широком смысле этого слова – все то, что вошло в оборот нашей мысли, в порядок дня нашей школьной практики.
Был уже сделан опыт и международного совместного обсуждения вопросов воспитания. В 1906 г. состоялся первый международный конгресс по народному образованию, в 1908 г. был второй в Париже, в 1910 г. третий в Брюсселе, в 1914 г. при «почетном» благожелательном участии официальных представителей всех культурных держав и фактическом сотрудничестве педагогов всех наций должен был состояться в Лейпциге четвертый конгресс, но старое государство вместо встречи на поприще культурного соперничества устроило международную кровавую встречу на полях битв и морях, омывающих все страны света. Этой мировой войной не предотвращена, а только отсрочена планетарная постановка вопросов педагогики, но зато ускорен строгий пересмотр самой сущности «старого мира», и педагоги, долго теснимые в тисках националистической политики, исходя из идеалов высшей педагогики, должны сами потеснить эту политику «любви к чужой земле». Мы вернулись к Платону, хотя и с другого конца [Сочинения педагогов-современников довольно полно изданы в приложениях журнала «Школа и Жизнь».]
ГЛАВА X.
Педагогические принципы старой государствен. школы.
Государство и школа на Западе.
В большинстве изложенных нами педагогических систем нельзя не отметить ограниченности конкретно обозначенного педагогического поприща. Один из выдающихся теоретиков воспитания, Руссо говорит об одном воспитаннике и одном воспитателе. Песталоцци работает в более или менее ограниченных сферах одной школы. В некоторых системах мы видели заботы о воспитании детей известного общественного класса или известного детского возраста. Реже нам приходилось встречать указания на необходимость широкого, государственного разрешения всего дела воспитания и обучения.
Мала-помалу, при общем характере индивидуализма и частью аристократизма в педагогической теории и практике, мысль о государственной педагогике, как бы забытая после Платона, снова проникает в сознание культурных стран.
Первый почин в этом отношении сделан, как мы знаем, в эпоху великой французской революции. Учредительное собрание в 1791 г. вотировало закон о «народном образовании, общем для всех граждан и бесплатном в тех частях, которые необходимы для каждого человека». В следующем году законодательному собранию представлен был доклад Кондорсэ, где излагались, между прочим, такие соображения:
«Дать всем индивидуумам человеческого рода средства удовлетворять свои потребности, обеспечить свое благосостояние, знать и применять свои права, понимать и исполнять свои обязанности; гарантировать каждому из них возможность легко усовершенствовать приемы своей деятельности, стать способным исправлять все общественные должности, на которые он имеет право быть призванным, развить во всей полноте данные ему природой таланты, и таким образом установить между гражданами фактическое равенство и сделать реальным политическое равенство, признанное законом, – такова должна быть первоначальная цель национального образования; и с этой точки зрения оно является для государственной власти долгом справедливости... Образование должно быть всеобщим, т. е. распространяться на всех граждан. Оно должно на своих различных ступенях обнимать всю систему человеческих знаний и обеспечивать людям во всяком случае жизни возможность сохранять приобретенные знания и приобретать новые».
Революционное правительство Франции не успело осуществить этой государственной педагогической идеи, а наступившая затем эпоха Наполеона и реакция совершенно не благоприятствовали образованию ни во Франции, ни в других странах. Количественно и качественно государственная школа всюду стала гораздо ниже тех идеалов, которые вынашивались в головах педагогов-теоретиков. «Религия, уважение к законам и любовь к монарху» поставлены были во главу угла. Указом 1816 г., откуда цитируется это выражение, комиссия народного образования во Франции (т. е. министерство народного просвещения) должна была «указать методы, которым должны следовать при обучении, равно и сочинения, которыми должны пользоваться учителя».
Подобная тенденция все подчинить центральным органам существовала тоже повсюду.
Только Англия оставалась при политике либерального невмешательства в дело обучения. Правительства континентальной Европы конкурировали между собой в изыскании способов к ограничению образования. Уродливые создания Венского конгресса, грубо нарушившего национальное сознание слабых народностей, внесли в государственную школу антипедагогическое начало насильственного подавления родного языка детей.
Словом, государственная организация европейской школы до второй половины XIX в. почти лишена была положительных педагогических принципов, и лишь за последние десятилетий дело существенно изменилось.
Здесь сказалось влияние разных причин. Имели значение важные перемены в экономических социальных отношениях, выразившиеся, напр., в освобождении американских негров и русских крепостных крестьян. Должно быть учтено* влияние и таких событий, как франко-прусская война, где, по общему признанию, «победил народный учитель»: между прочим непосредственно после нее у нас в России проводится закон о всеобщей воинской повинности, проникнутый этой идеей о значении школы для боевой способности войска. Наконец, чрезвычайно важно то обстоятельство, что в 70-х годах везде укрепилось народное представительство, и даже в Турции и России сделаны были неопределенные шаги в этом направлении, закончившиеся, впрочем, наивящшим подтверждением прежних государственных основ, задержавшим оба государства далеко позади общеевропейского прогресса. Но даже отсталые государства усвоили мысль, что лишний расход на школу даст экономию на тюрьмах, более же культурные отчетливо увидали, что в промышленной конкуренции на мировом рынке не может быть успеха без высокого общего и профессионального образования.
Переходя к отдельным педагогическим принципам, направляющим государственную школьную политику культурных стран, остановимся прежде всего на децентрализации школы, на первый взгляд противоречащей принципу государственности. На самом деле, конечно, при демократическом государственном строе здесь нет никакого противоречия. Правительство Англии, где «царствует» король, а «управляет» парламент, до последнего времени не ощущало даже надобности в особом министерстве народного просвещения и видело свою задачу лишь в помощи и поддержке частным просветительным предприятиям. В 1808 г. в Англии по инициативе Ланкастера возникло первое «Школьное общество», получившее щедрую субсидию правительства, и в таком направлении трудами частной инициативы при материальной поддержке государства дело шло дальше До 1870 г., когда биллем Форстера о местных школьных бюро и о порядке высшего контроля над школами началось школьное законодательство в Англии, нисколько не стесняющее, впрочем, частной инициативы ни в выборе, напр., учебников, ни в приглашении учителей.
Ту же свободу мы наблюдаем и в Сев.-Америк. Соедин. Штатах. На основе общей гражданской свободы союзов, собраний, слова, печати и т. д., растут самые разнообразные предприятия просветительного характера, как, напр., «народные университеты», передвижные «институты на колесах», т. е. поезда с вагонами-аудиториями и вагонами-выставками и т. д. Показатель образования, т. е. отношение числа учащихся к общему числу населения, достигает в Америке наивысшей точки 23, продолжительность элементарного школьного курса доходит до 9 лет (возраст с 5 до 15 лет приблизительно), и самая задача его, раньше выражавшаяся словами reading (чтение), riting (письмо), reconning (счет) или «3 R», теперь выражается «3 Н»: head (голова), heart (сердце), hand (рука).
Нельзя, однако, умолчать, что широкий государственный либерализм особенно ярко обнаруживает здесь свой слабый пункт в крайних контрастах образования. Среди прекрасных в массе американских школ недавно еще попадались и такие, которым нечем было похвастать перед захудалой русской церковно-приходской школой.
Что касается собственно воспитания, то и здесь государство Соединенных Штатов воздействует на детей не циркулярами и учебниками, а самым духом своего демократизма. Только в Америке можно найти в полном расцвете такие своеобразные явления, как самоуправляющиеся клубы детей, часто уличных детей и иногда преступных детей. Специалисты в созидании таких организаций выбирают из массы детей ту группу, в которой наиболее резко и грубо проявляется дикая натура, и принимаются из нее формировать ядро «шайки» и потом «клуба». Детям сразу ставится политическая цель – подготовиться к разумному и внимательному осуществлению избирательного права. Дети организуются на республиканский лад, и им внушается, что «если управление будет дурно, то потому, что решающее большинство нерадиво, глупо или порочно». Через несколько времени в «президентах» и «секретарях» самоуправляющейся детской общины нельзя бывает узнать заброшенных детей, малолетних воришек и пьяниц.
Из государств континентальной Европы особенно далеко пошла в децентрализации школы Швейцария, с ее 25 кантональными школьными системами.
Для человека, отрешившегося от представления о государстве, как о какой-то внешней, злой и лицемерной силе, не покажется странным и другой принцип государственной школы Запада, именно ее обязательность. В нормальной культурной семье ребенок обязательно, хотя и не принудительно выучивается ходить, говорить, читать и писать. Устанавливая законом обязательность обучения, государство в сущности, отрезывает прежде всего всякую возможность для себя управлять какими-нибудь варварскими исключительными законами, оправдываемыми ссылкою на невежественность народа. С другой стороны, обязательность обучения отнимает у паразитирующих членов общества право ссылаться на неграмотность, как на причину нищеты и непонимания своих обязанностей.
Обязательное обучение установлено законом в некоторых немецких землях еще в начале XIX, а в Пруссии даже, в XVIII в., но только в 1888 и 1889 г. общеимперский закон внес существенное добавление о бесплатности обучения, без чего ответственность за непосещение школы иногда может быть несправедливой. В других странах обязательное и бесплатное обучение установлено в Швейцарии в 1874 г., в Англии в 1876 г., (с ничтожной платой), во Франции в период 1879 – 1889 г.г., в Швеции (обязательность) в 1882 г. Затем нужно отметить очень важный принцип светскости обучения, выражающийся в форме или устранения духовенства от государственной школы (напр., Франция) или допущения Закона Божия в школу только в качестве необязательного предмета (напр., Германия и Англия). Светскость обучения имеет большое принципиальное значение. Нельзя оспаривать права государства, управляемого народными представителями, создавать известный образец обязательной школы. Но церковь, в которой приходится видеть не только источник тех или иных религиозно-нравственных идей, но и группу сословную, иногда с кастовыми предрассудками и претензиями, не имеет права пользоваться обязательной государственной школой для отстаивания своих тенденций. Единство государства везде существует при разнообразии религиозных учений и еще большем разнообразии индивидуальных личных убеждений. При таких условиях и интересы государства, если только оно не имеет в духовенстве своих политических агентов, и достоинство религии, и свобода личных убеждений удовлетворяются только светской школой, конечно, не исключающей для желающих возможности учить и учиться правилам любого вероисповедания. Во Франции, напр., родителям предоставляется на это часть недельного школьного времени. В Англии школа с обязательным преподаванием Закона Божия не может получать субсидии, но и в субсидируемой школе, по желанию родителей, может преподаваться религия под условием не касаться пунктов вероисповедных разногласий. Как известно, это нисколько не мешает существованию в Англии самых разнообразных сект.
В Австрийской конституции 1867 г. очень определенно выражены идеи, существенно важные для такой разноплеменной страны, где обязательное государственное образование скорее всего могло нарушить духовную свободу индивидуума. Во-первых, этой конституцией установлена свобода преподавания. «Всякий гражданин имеет право основывать учебные или воспитательные заведения и давать в них образование, если он удовлетворяет законным требованиям». Во-вторых, устанавливается свобода преподавательского языка. «Каждая раса имеет неотъемлемое право поддерживать и культивировать свою национальность и свой язык. Государство признает за всеми языками, употребляемыми в областях империи, равное право на употребление в школах».
Наконец не лишено интереса то обстоятельство, что нигде на Западе не заметно желания свести курс общественной школы к технической, профессиональной выучке. Во Франции, где впервые признано официально «профессиональное образование», напр., во всех народных школах введено преподавание сельского хозяйства и ручного труда, в общеобразовательную часть программы также непременно входит преподавание гражданского правоведения. В Германии профессиональная подготовка, ремесленная и коммерческая в городах, сельскохозяйственная в деревнях, отнесена в курс особых дополнительных школ, посещение которых в некоторых местах обязательно.
Здесь выражается хорошо усвоенная на Западе идея о том, что узко-техническая школа полезна, как добавление к общеобразовательной, но несостоятельна, как ее замена.
Что касается до разделения школы на отдельные ступени, то ближе всего к принципиальному решению Сев.-Америк. Соед. Штаты, где, если не говорить о существовании особых школ для негров, последовательно проводится чисто педагогическое деление школьного курса по возрастам, независимо от общественного положения учащихся. Дети последовательно проходят низшую и среднюю ступень обучения в бесплатной общественной школе, которая, по желанию учащихся, дает в последние годы обучения или несколько больше специальных знаний для профессиональных занятий или несколько больше научных сведений для перехода в высшую школу. Существование равного для всех обучения, помимо всех других благоприятных условий, чрезвычайно благотворно отражается на методах обучения и воспитательных приемах американской школы, привлекающей к себе все педагогические силы, не дробящиеся между запросами низшей и средней школы в европейском смысле этих слов. Всем известны и американские методы обучения и американские детские сады, чуждые недостатков европейского детского сада, и широкое приложение начал самоуправления в ученической среде.
Европейская школа в общем не избавилась от резкого различия между низшей и средней школой, при чем это различие не ограничивается педагогической разницей в курсе и методах, а простирается на сословный состав учащихся, так что низшая, бесплатная школа, вообще говоря, есть школа народная, школа с менее совершенными педагогическими средствами, а школа средняя есть школа для детей среднего класса, школа привилегированная, а иногда, как, напр., бывает в Англии, существующая на огромные средства, но обслуживающая ограниченный круг аристократического или крупно-буржуазного общества.
Везде наиболее распространенным типом средней школы оставалась до последнего времени классическая гимназия, остов которой сохранился еще от средних веков.
Сторонники классицизма обычно развивают следующие аргументы. Классицизм подвергает исследованию все вещи, никогда не избегает трудностей, не принимает никакого учения без строгого испытания, настаивает на ясном понимании каждого слова, развивает формальное мышление, дает нестареющие образцы литературы с идеальными типами всех добродетелей;
Частью новая психология разрушает эти аргументы, именно в вопросе о формальном развитии, но еще более возражений вызывают они с другой стороны. Если такова сила классицизма, как говорят его сторонники, то почему же огромное большинство школ, все народные школы оставлены без его благодетельного воздействия? Почему плодом классицизма являются, по словам одного немецкого ученого, больные глаза, смертельное отвращение к пройденной науке и неспособность смело итти дальше?»
«Стоит ли доказывать, говорит другой немецкий педагог Паульсен, что Шиллер, Гете, Шекспир, Карлейль, Милль, Тэн, Ранке столь же способны вводить людей в понимание великого и малого житейского мира, как Гомер, Софокл, Гораций, Тацит, Эукидид?»
«Пусть Сириус больше, чем наше солнце, но не он согревает нашу землю, не на нем созревают наши лозы».
С другой точки зрения и весьма ценные в своей откровенности обвинения классической школе высказаны были императором Вильгельмом в 1892 году. Классики, возмнив себя какими-то «beati possidentes», упустили из виду нужды страны. «Школа породила сильное перепроизводство ученых людей», создала «пролетариат баккалавров», вместо того, чтобы выпускать людей, которые могли бы и хотели императора «сделать скорее хозяином движения». «Если бы школа исполнила возлагаемые на нее надежды, то она должна была бы прежде всего начать поединок с демократией».
Трудно с большей откровенностью вскрыть политическую тенденцию школьной системы.
В 1889 г. министр народного просвещения в Германии заявил, что у него имеется 344 проекта о преобразовании средней школы. Речь императора является одним из побуждений поднять «реальные» школы, но классические гимназии, несколько реформированные, остались по-прежнему единственным «путем тернистым» к университету.
Характерно почти повсеместное в Европе яркое выражение неудовлетворенности постановкой среднего образования. Очевидно, и самая программа средней школы, разобщенная с жизненными запросами современности, и привилегированный ее характер, и господствующий сословный состав учащихся, и вмешательство дипломных стремлений в область научной любознательности – все это представляет нездоровую почву для образования. Критика казенной средней школы, очень знакомая и нам, русским, время от времени достигает особого напряжения, но ведется обыкновенно во имя уже знакомых нам педагогических принципов в той или иной их комбинации. Поэтому мы не будем подробно останавливаться на этом течении педагогической современной мысли.
Как на образец критического направления в педагогике, укажем на книгу Людвига Гуряита, которая вышла в 1902 г. в Берлине, под заглавием «Немец и его отечество», разошлась во многочисленных изданиях и охотно читалась у нас в России.
Автор полон патриотической скорби, что основы здорового патриотизма расшатываются современной, в особенности средней школой, которая стремится громкими словами и полицейско-педагогическими своими мерами насаждать патриотизм и религиозность. Социал-демократия и атеизм пожинают плоды этого неумного усердия казенной школы.
Дух преподавателей, загнанных, заваленных работой, совершенно упал. Добросовестность обратилась в педантизм, верность испытанному старому в несправедливое, враждебное отношение к новому, юношескому. Преподавание выродилось в задавание и выспрашивание урока с наводящими ужас экзаменами. Школьники страдают от непосильной, скучной работы, доучиваются до неврастении и самоубийства. Школы давят страну, как постороннее тело, стремясь к одной цели – «образовать только подчиненных» и пользуясь, как средством, отжившей век схоластикой.
К. П. Победоносцев (1827 – 1907).
О Победоносцеве нельзя умолчать, говоря о русской государственной школе, как об одном из самых образованных, самых даровитых и самых влиятельных защитников школы старого порядка. С 1860 по 1865 г. он состоял наставником великих князей Николая Александровича, Владимира Александровича и Александра Александровича, который впоследствии, будучи государем, поручил ему же воспитание своего сына и наследника Николая (Второго и последнего). Близость ко двору дала Победоносцеву возможность оказывать свое влияние на все отрасли государственной жизни в течение десятков лет. Ближайшим образом в педагогической сфере Победоносцев, как обер-прокурор св. синода, наложил глубокий след на духовную школу и определил направление созданной им церковно-приходской школы. Наконец, он выступал и в педагогической литературе.
И во всей этой многообразной деятельности он был не слепым орудием в чужих руках, не холодным исполнителем служебного долга, но самым последовательным и энергичным идеологом старого режима, в котором видел основу своего личного благополучия.
В 1898 г. он издал книгу Демолена под заглавием «Новая школа», при чем имел присутствие духа предпослать своему изданию латинский эпиграф: «Mutato nomine de te fabula narratur», т. е. «Басня изображает тебя только под другим именем». Победоносцев сочувственно говорит в предисловии о принципе соединения знаний с умением и упреки Демолена по адресу французской школы готов отнести и к русской, но, признавая идеал новой школы интересным, особенно для официальных педагогов, он добавляет, что, «конечно, для применения этой формы (воспитания) всего менее условий представляет Россия». Характерны для издателя те существенные сокращения, какие им сделаны в книге Демолена: напр., выкинуты рассуждения об общественных причинах детской лживости и приведенная у нас выше мысль о связи школьной реформы с реформой политической.
Более полно изложены взгляды на воспитание в «Московском Сборнике», вышедшем в 1896 г. Автор подвергает жестокой критике все учреждения культурного Запада.
Всеобщая подача голосов – «роковое заблуждение». «Одно из самых лживых политических начал есть качало народовластия». Парламентаризм – «торжество эгоизма». «Провидение сохранит Россию от подобного бедствия». «Суд присяжных – несчастное учреждение». «Пресса – одно из самых лживых учреждений нашего времени». Плодотворными факторами истории являются лишь государство и церковь, которые нераздельны, как тело и душа. Безумная мысль об отлучении государства от церкви неминуемо привела бы государство к погибели. В государстве должна быть единоличная верховная власть, уверенная в своем призвании, пользующаяся всей полнотой своих прав. Потребность в такой власти глубоко таится в душе человека. Кроме этой потребности, другая «земляная сила», безусловно необходимая для общего благосостояния – это сила инерции, устойчивости. В забвении об этой силе – главный порок прогресса. Близорукие люди называют ее силой предрассудков и невежества и провозглашают борьбу с ней путем школы. Эти слуги просвещения – «от лукавого». Государственная мудрость велит не спешить с просвещением народа. «Развитие» – это смутное понятие, на котором, к сожалению, строятся системы образовательной и педагогической деятельности. Повторяя «пошлое изречение, что школьный учитель победил под Садовой», и увлекшись «мечтательной задачей всеобщего просвещения», мы назвали просвещением известную сумму знаний по программе кабинетных ученых и этим отрезали школу от жизни. Нужны не знания, а уменье. И нужна школа, которая люба народу, а не та, куда пихают его насильно доктринеры обязательного обучения, нарушающие свободу человека. Плоха школа, когда она отрывает человека от его среды, лишает семью рабочей силы, развращает детей мечтами суеты и тщеславия. Народная школа та, где приобретается уменье «делать дело», чтить Бога и родителей, любить отечество. Школа должна воспитывать, а воспитание не зависит от умственного образования, вопреки известному предвзятому и нелепому положению. «Вера в всемогущество школы, в книжные уроки и чтение принадлежит к числу главных суеверий нашего времени». Улучшения общественной нравственности можно достигнуть не заботою о распространении умственного образования, а ежедневным упражнением высших ощущений духа, борьбой с низшими ощущениями. Способ для этого один: содержать людей в строгом подчинении порядку общественной жизни, чтобы всякое его нарушение неизбежно сопровождалось для человека злом, а выполнение добром. «В этом и только в этом состоит национальное воспитание».
Победоносцев был только центральным и наиболее даровитым, но далеко не единственным идеологом школьной системы последнего периода царской России. Катков и Леонтьев несколько раньше, Делянов одновременно, Шварц и Кассо после него были тоже довольно крупными величинами. Двое первых главным образом старались «заморозить Россию», по выражению Леонтьева, силою своего публицистического влияния; трое последних оставили по себе мрачную память, как министры «народного просвещения». Кратковременные «весны» наступали для школы только в управление таких министров, как Ванновский, назначенный после террористического убийства Боголепова, и Игнатьев, который понадобился для того, чтобы не портить «патриотического» настроения общества в начале войны.
В девяностых годах, когда при участии Витте правительство очень решительно и откровенно обратилось к поддержке «отечественной промышленности», быстро начали рости коммерческие училища, завоевавшие сразу общие симпатии новым для правительственной школы лозунгом: «школа для жизни, а не жизнь для школы». В коммерческих училищах допущено было довольно широкое участие общественного элемента, ослаблены экзамены, по одно время совсем отменены отметки и наказания. Все эти новшества были вполне целесообразны, существенно нужны в той школе, где предполагалось воспитать сильного, смелого, уверенного в себе дельца, способного к борьбе на арене мировой промышленности. Но в эту школу, как в отдушину, бросились и лучшие педагоги и способнейшие дети, совершенно независимо от коммерческих видов и капиталистически-классового самосознания. Началась кампания за открытие коммерсантам доступа в университет. Это все уже не входило в программу правительства и, как жаловался Шварц, «портило музыку». Для коммерческих училищ наступили черные дни; их стали настраивать на новый тон, под лад «музыки», дирижируемой министром народного просвещения.
Судьба коммерческой школы особенно наглядно иллюстрирует классовую основу старой правительственной школьной системы. Не менее показательно в этом отношении и поведение министерства просвещения при непрерывно возраставшей общественной педагогической критике, направленной против преступной формалистики в школе, наказаний и экзаменов, вызывавших частые самоубийства учащихся, против схоластической учебной программы, забивавшей молодые головы.
Министерство кое в чем уступало, но резко и подчас, как при Шварце и Кассо, цинично отстаивало свои главные позиции. В таких документах, как, напр., внесенное в Государственную Думу министром Шварцем «Изложение дела» к законопроекту о реформе гимназий в июле 1910 года, увековечены все принципиальные пункты правительственной школьной программы. Здесь утверждается, что школа не должна быть общей для всех классов населения. Для тех, кому предстоит работать в области торгово-промышленной и государственной деятельности, нужна средняя школа, выпускающая в высшую школу, для остальных достаточно начальной, и «вредно» было бы допускать согласование программы начальной и средней школы для облегчения доступа к образованию тем, кто должен заняться «практической жизнью». Учащиеся, их семьи, педагоги должны быть подчинены определенной системе, чтобы тем вернее воспитать в подрастающем поколении нужные государству «интересы» и «способности». Ни в составе предметов, ни в методах преподавания не допускается свежей струи, которая бы помешала «внутренней и внешней дисциплине». Это система воспитания «подданных» – вот что коротко можно сказать о ней.
ГЛАВА XI.
Идеалы будущей государственной школы.
Идеалы организованного учительства. [См. книгу «Профессиональные учительские организации на Западе и в России», изд. «Шк. и Жизнь».]
Наука и преподавание науки считается издавна очень важным делом. Постепенно культивируясь, общество пришло к признанию прав личности обучаемого индивидуума, принялось за организацию школы, но только за самое последнее время вырисовывается яснее важное значение учителя, как «души школы». Через литературу всего древнего и средневекового мира, а частью и нового времени тянутся комические изображения учителей. С тех пор как сложился новый государственный порядок, это привычно пренебрежительное отношение к учителю сказалось на служебном положении учителя.
Мы видели, что в Меттерниховской Европе считалось возможным предписывать учителю, как он должен преподавать и какие книги читать. Не только в отсталых, но даже и в культурных сравнительно государствах, учитель, в качестве чиновника, не должен был иметь своих убеждений. Даже его усы и борода иногда служили предметом внимания начальства. Материальное вознаграждение учительского труда было всюду очень низко в течение всей половины XIX в. и даже теперь не везде определено в соответствии с затратой сил и важностью дела.
А между тем учитель действительно душа школы. Лучшие методы обучения, интереснейшие предметы преподавания, совершеннейшая организация школы, вернейшие способы изучения детской индивидуальности – все будет бесплодно, когда проводник, исполнитель, руководитель в деле лично неспособен, не желает или субъективно не может работать так, как указывает объективная наука. Считаясь с душой ребенка, очевидно, разумная педагогика не могла не считаться и с «душой школы». Это впервые сделано в Германии.
Первые учительские общества в Германии стали возникать в эпоху Великой французской революции и, может быть, под ее косвенным влиянием. В 1813 г., в момент падения Наполеона, возникло «Берлинское общество школьных учителей», имеющее почтенную историю своей деятельности. Оно задавалось целью способствовать улучшению школьного дела, возбуждать преданность делу просвещения, помогать учителям итти вперед с развитием педагогики. Мало-помалу педагогические вопросы, рассматриваемые обществом, приводят его к необходимости касаться и общих условий современности. В начале 40-х годов правительство, обрушившись на учительские общества, заставило учителей сплотиться на профессионально - политической программе, требовавшей отмены тайных кондуитных списков и установления некоторых правовых гарантий для учителей; расширение научной подготовки учителей; государственной, светской организации школ с участием общин и членов учительской корпорации.
В этом смысле составлена была записка 2250 силезских учителей, поданная во Франкфуртский парламент и Берлинское национальное собрание. Безрезультатность петиции еще более взвинтила передовое учительство, настроение которого сказалось в «Воззвании к учителям Германии», выпущенном в августе 1848 г. «Германский народ проснулся», говорилось здесь, «новая и бодрая жизнь пульсирует в его жилах... Храм святого Павла во Франкфурте должен быть зданием объединения и свободы. Но какая польза была бы от самого чудного здания, если бы в нем не жил истинный дух. Пробуждать его в народе там, где он спит, усиливать там, где он слаб, руководить им там, где он сбился с пути – вот задача народного воспитания, которое находится главным образом в руках германских учителей. Исполнить же такую задачу они могут только в том случае, если сплотятся для этой великой цели... Сплотимся в Всеобщий Германский Союз. Цель его – осуществить объединение германской народной школы в целый организм».
Эти слова нашли отклик, и Союз был организован.
Но когда реакция вновь подняла голову, то его требование о предоставлении учительской корпорации ближайшего участия в управлении школой вызвало суровые репрессии, и учителям воспрещено было посещать собрания Союза. Вызвав директоров учительских семинарий, король объявил им, что «все горе, все несчастия от только что пережитых событий» есть их вина. «Вы лишили меня моих верноподданных... Никакая сила в мире теперь уже не заставит меня прекратить борьбу со лжеучениями современной нахальной научности» и т. д.
Вскоре затем, выполняя предначертания короля, считавшего революцию раздавленною, министерство просвещения издало свои «регулятивы», вызвавшие жестокую критику Дистервега. Формально учительский Союз перестал существовать. Объединение учителей поддерживалось только съездами окончательно выяснившими идеалы свободной от духовенства и бюрократии народной школы. В 1871 г. Германский Учительский Союз опять возродился в качестве организации с определенным уставом. Через несколько лет он объединил все более мелкие учительские организации и приобрел огромное влияние. Обсуждение разнообразных педагогических и профессиональных вопросов нашло место на страницах союзных периодических изданий. Кроме того, Союз организовал страхование жизни для своих членов и юридическую помощь для них.
К Дортмундскому съезду в 1908 г., в 60-ю « годовщину зарождения Союза, он насчитывал 116.000 членов, т. е. почти все учительство империи вошло в его состав.
Настроение съезда очень ярко определилось в тех овациях, какие выпали на долю двух программных речей проф. Наторпа и Тевса.
Первый оратор развивал ту мысль, что «каждый должен получить возможность свободно развивать силы своего разума и своей воли, а именно того социального разума и социальной воли, которые заложены в нем. Только тогда действительно мыслители станут народом, а народ станет мыслителем». Воспитание должно быть социальным и национальным, целым и единым; это средство против опасности, грозящей от того, что политическая и экономическая мощь нации поставлена выше человечной культуры членов нации. Всякий учитель должен получать глубоко - научную подготовку, и только тогда школа займет свободное положение по отношению к церкви и государству.
Вторая речь посвящена была анализу причин замечаемого недостатка в учителях. Оратор указывал на скудость учительского жалованья, ненормальность социального положения учителя, церковный надзор и давление бюрократии. Для исправления зла необходимо, чтобы народная школа прежде всего не рассматривалась, как школа для бедных, чтобы учитель был обеспечен и независим от церкви. «Школа учителю, духовенству церковь». Необходимо изменение школьной политики, слишком рассчитанной на долготерпение учителя. «Мы хотим любить, но нужно уметь и ненавидеть... Мы бьемся и боремся за то, чтобы весь наш народ поднялся к более светлому, к лучшему будущему».
Эти боевые ноты, нужно заметить, зазвучали, как встарь, среди немецкого учительства под влиянием реакционного направления школьной государственной политики, но еще не-, давно могло казаться, что учительский Союз в Германии всецело занялся мирным обсуждением педагогических и профессиональных вопросов и забыл политику.
На Страсбургском съезде немецкое учительство также решительно нападало на реакцию, «бросающуюся прежде всего на те учреждения, где головы светлее, где сердца шире – значит, и на школу».
До нас успели дойти сведения о съезде в Киле летом 1914 года. Здесь собралось 458 делегатов от 47 местных организаций с общим числом 130.000 членов. В числе гостей были представители учительских организаций Франции, Бельгии, Голландии, Финляндии и т. д.
Центральным пунктом съездовой программы оказался вопрос о единой школе, за десять лет до того отвергнутый Союзом в качестве утопии и с тех пор успевший уже найти сторонников даже в России.
Докладчиком выступил Кершенштейнер, автор известной у нас книги «Основные вопросы школьной организации», знакомый русскому учительству и по своей школьной практике. По его докладу съезд принял резолюцию, в которой отмечено, что единая школа непременно предполагает и единое учительство без подразделений по социальному или вероисповедному признаку. Далее съезд по другим докладам высказался за то, чтобы педагогическая наука стояла в основе школьного дела и научно-педагогическая работа всеми мерами усиливалась среди членов Союза, чтобы школа была избавлена от бюрократических стеснений, подавляющих самодеятельность учеников и свободное развитие личности учителя.
Правительство, уже готовясь к войне, постаралось захватить участников съезда военно-патриотическим настроением и это ему в значительной степени удалось, но потом в печатных органах, издаваемых разными отделениями Союза, все-таки раздавались голоса, более достойные международного состава гостей, явившихся с приветствиями Союзу. Указывалось, что немецкий учитель, даже любуясь Кильским флотом Германии, не должен забывать о том, что он «держит свой курс» на идеалы более высокие, чем это может быть у военного моряка.
По старшинству и силе рядом с Германским союзом нужно поставить учительские объединения Соединенных Штатов. Первые объединения появились там в 30 – 40-х годах.
В виду крайнего разнообразия в организации школьного дела в Америке учительские организации складывались там тоже разнообразно и разновременно. Однако во всем этом разнообразии есть одна общая и основная черта – полная близость к требованиям жизни. Школы раскиданные по разным концам огромной страны и учительские организации различных Штатов без всякого директирующего требования из какого-нибудь центра сходятся между собой, потому что стремятся уловить интересы жизни и использовать все возможности открывающиеся для лиц и учреждений великой демократии. Школа принадлежит народ – это общий принцип. Делая из него все логические выводы, организованное учительство, во-первых, стремится как можно шире ознакомить население с культурными задачами момента и во вторых, как можно более облегчить для населения формулировку требований по школьному вопросу в определенные статьи закона. Учительская организация устанавливает, напр., порядок ежегодного обзора всей школьной жизни Штата за истекший год и составления программы школьных мероприятий на предстоящий год. В обычае учительских организаций иметь особые комиссии специалистов для составления школьных законопроектов, вполне подготовленных для внесения в законодательное учреждение. Разумеется, с американским размахом предпринимаются кампании в прессе по разным вопросам школы и положения учителей. С тем же размахом проводятся организованные психологические обследования учащихся и т. д.
Издавна в Америке возникала мысль и о «Национальной Ассоциации Учителей»; после долгих усилий в конце 50-х годов эта Ассоциация организовалась в Филадельфии, а с 1870 года, втянув в свой состав и другие крупные объединения существует под названием Национальной Педагогической Ассоциации. Ежегодные съезды этой Ассоциации привлекают по несколько десятков тысяч человек и служат предметом внимания всей американской прессы.
На следующем месте нужно поставить Английский учительский союз. Это организация, возникшая в самом начале 70-х годов и за время своего существования сплотившая учительство Великобритании и колоний. Союз располагает могучей печатью, целым рядом всяких хозяйственных и экономических учреждений, насчитывает около 500 местных отделений и свыше 90.000 членов. Общий бюджет Союза в 1916ъгоду составлял 120.000 фунт, стерл. Фонд помощи учителям – жертвам войны к январю 1917 г. достигал 94.000 ф. стерл. Фонд помощи бельгийским учителям-беженцам достиг к указанному моменту 2.000 ф. ст. Союз отличается стройностью и так сказать демократической конституционностью внутренних отношений. В связи с военной дороговизной в Союзе возникла мысль об увеличении жалованья учителям. Под руководством главного печатного органа Союза и личного состава его правления начата была широкая «кампания по жалованию» с митингами, депутациями к парламентским деятелям, органам управления и т. д.
Из опыта войны союз извлек два вывода – значение рабочего класса требует решительного делового соглашения учителей с рабочими, значение культуры, проявившееся даже в фактах войны, требует серьезнейшей проработки вопросов «воспитания после войны», сохранения и укрепления научно-культурной силы учительства.
В качестве таковой силы учительство имеет право требовать от государства лучшего материального обеспечения, так как культура не процветает в нищете, и с другой стороны, оставляя за собой последнее решение в деле организации школы, государство должно прислушиваться к голосу учительства, выступающего в интересах всей нации с лозунгом единой школы. Для исправления бедствий, причиненных войной, и упрочения мира необходимо дать выход всем дарованиям народа, перекинуть мост от низов общества к верхам школы. Учительство – профессия, и в настоящий момент профессиональный долг требует того же, чего требует будущее всей страны.
Итальянские учителя начали объединяться в 70-х годах и постепенно организовались в «Центральный Национальный Союз», захвативший более 34,000 членов из общего числа 50,000 итальянских учителей и учительниц. В 1900 г. в парламент была подана петиция учителей об увеличении содержания на старость. Парламент сначала отнесся к новому движению довольно невнимательно, однако учительский Союз сумел добиться того, что в дальнейшем законодатели стали считаться с ним. В 1903 г. Союз объявил, что на выборах в парламент он отдаст свои 35,000 голосов лишь тем кандидатам, которые будут стоять за реформу школы.
Союз энергично расшевеливает общественное внимание к школьной реформе.
Он задается целью «научить рабочие классы любить школу за те выгоды материальные и нравственные, которые они от нее получают; научить богатые классы признавать значение школы, понимать, что при столкновении современных всемирных течений нельзя надеяться на интенсивную, богатую, спокойную и почетную для всех классов жизнь нации, если народные массы не будут обладать этой новой могущественной и политической силой- – умственным образованием». Так как нельзя поднять школу, не подняв учителя, то Союз склоняет общественное мнение к заботам о повышении умственного, нравственного, экономического и политического уровня учителя. Но пропаганда Союза «не вызвана эгоистическими стремлениями; это борьба за идею национальную и цивилизующую». «Сначала школа, а потом учитель» – его лозунг. Союз вошел в сношения с «Национальными федерациями ремесел и искусств», напомнил социалистам, что «завоевание хлеба и образования должно вестись с одного фронта». Но все это не мешает министерству народного просвещения посылать представителя на конгрессы Союза и отмечать его заслуги перед страной, так как правительство сознает, что одни писанные законы не в состоянии сделать Италию грамотною.
За общими вопросами Союз итальянского учительства не забывает и разнообразных педагогических вопросов, напр., о светском обучении, о продолжительности школьного курса, и своих профессиональных нужд, а также выступает с протестом против административных и политических незакономерных актов училищных советов.
Довольно близко к этому типу стоит и объединение французских учителей, выступающих не только в качестве теоретиков-педагогов, но и в качестве коллектива профессиональных работников, добивающихся улучшения материального и правового положения и доставления учительству первенствующего значения в практическом решении вопросов школьного дела.
Возникнув сравнительно поздно, французские учительские союзы восприняли под влиянием времени тип профессиональных рабочих организаций, синдикатов, составили особое течение в синдикалистском движении.
Уже с 80-х годов французские учителя отстаивают свое право профессионального объединения, и министерства, сменяясь одно за другим, с одинаковой резкостью относятся к учительскому движению. В 1887 г. министр народного просвещения издал циркуляр против синдикатов учителей, признавая, что всякая ассоциация чиновников на основе «автономии, федерации, профессионального синдиката» непременно имеет «мятежный характер». Учительское движение было парализовано и снизошло к элементарным формам объединения, в виде «Amicales», дружеских обществ взаимопомощи и обмена мнений. Но мало-помалу на собраниях этих обществ слышнее становятся речи о необеспеченности положения учителя, о произволе начальства и т. д. Является стремление к областной и даже национальное организации на профессиональной почве. Однако, в 1892 г.. в виду попытки южно-французских учителей организовать областной конгресс, Леон Буржуа повторяет префекту департамента Воклгоз, что «правительство не позволит проникнуть в сферу народного образования какой-либо постоянно» организации, Б роде профессионального синдиката». Три года спустя министерство Комба еще сильнее дает отпор учительскому движению. В 1897 г. министерство Рамбо отказывается разрешить учительскую ассоциацию, мотивируя отказ тем, что общество изучения профессиональных интересов неминуемо обратится в общество действия, а это опасно для авторитета правительства. Учительство отвечает резолюцией о необходимости борьбы за право ассоциации. В 1904 г. сначала одно, а затем и другие учительские общества преобразовываются в синдикат, чем вызывают репрессии, приостановленные лишь ввиду нового законопроекта о синдикатах. Но когда сенский учительский синдикат вошел в состав парижской биржи труда, то радикальное министерство Клемансо, в 1907 г., возобновило преследования, в результате чего синдикаты рабочих решили поддерживать синдикат учителей и таким образом школьный вопрос вплотную совпал с вопросом социальной борьбы.
Крайне поучительно то, что даже при радикальном правительстве культурной республиканской страны, существующий социальный девиз «все для народа, но не через народ» стал на дороге очередному моменту педагогического прогресса. А между тем очевидно, что учитель не может удовлетворяться положением Эмиля: «делать все, что захочется, но хотеть лишь того, к чему «незаметно» ведет воспитатель».
Впрочем, как только дело идет не о роковом вопросе, французское правительство так же, как итальянское, готово итти навстречу учителям. Так в 1903 и 1905 гг.. проведены были под влиянием учителей законы о новом распределении учеников по классам, об увеличении учительского жалованья, В 1907 г. в Клермон-Ферран на конгрессе «Федерации департаментских лиг учителей и учительниц низшей школы», включающей 33,500 членов, явился представитель министерства и очень лестно отзывался о деятельности федерации, но заявил, что правительство решительно против синдикализма в учительской среде, и что школа не принадлежит учителю, а государству, семье и ребенку. Во время мировой войны, заставшей и французских учителей на обсуждении вопросов единой школы и проведения активного принципа в преподавании, учительский союз показал своей героической работой, что ни государство, ни семья, ни дети им не забыты.
Переходя к славянскому учительству, остановимся вкратце на болгарском учительском Союзе. Болгарские и вообще южнославянские учителя принимали энергичное участие в войне за освобождение и затем с тою же энергией взялись за обучение освобожденного народа. Реакционное правительство стамбуловской эпохи, как бы желая приручить этих деятелей освобождения, специальным законом разрешило болгарским учителям устраивать «дружества» – кассы взаимопомощи. Но охваченные волной того движения, которое свалило Стамбулова, учительские дружества решили организоваться в один союз. К 1904 г., т. е. к десятилетнему юбилею своего существования, Союз успел объединить около половины всех учителей страны. Союз действует в двух направлениях. Он заботится о самообразовании учителей, устраивает библиотеки, педагогические курсы и т. д., а с другой стороны развивает, по мере сил, общественную деятельность.
На своих съездах Союз вырабатывает программы школьных занятий, рассматривает вопросы воспитания – это одна сторона его дела. Затем, Союз обсуждает мероприятия правительства, подвергает их критике, выносит постановления об обращении к народному собранию и общественному мнению, в виде протеста против произвольных и вредных для школьного дела актов администрации, вообще принимает шаги к улучшению правового и материального положения учителей. Наконец, Союз намечает пути к поднятию умственного развития народа в самом широком смысле. На 3-м съезде по этому вопросу признано было необходимым приобретение научных знаний, понимание социально-экономических и политических вопросов, современной социальной этики и выяснение положения и нужд народа.
Обратимся теперь к учительскому движению в России.
Элементарные формы учительского объединения или временного в виде съездов и курсов или длительного в виде обществ и касс взаимопомощи, существуют в России, хотя и не беспрепятственно, с 80-х годов. Но все более широкие планы учительского профессионального объединения терпели неизменно крушение вплоть до 1905 года, когда возник Всероссийский Союз учителей и деятелей по народному образованию. Сыграв в свое время известную политическую роль Союз важен собственно для русской педагогической мысли популяризацией своей профессиональной программы, заключающейся в следующих пунктах, формулированных в уставе: