Через тридцать лет после появления «Эмиля» проповедь «естественных прав», начатая его автором, была поддержана великой французской революцией. В конституционных актах 1791 и 1793 годов одинаково внесено требование общедоступного, бесплатного обучения для всех граждан. В сочинениях одного из деятелей революции, Кондорсэ, более подробно развивается эта мысль о всеобщем образовании, одинаково для мужчин и женщин, как удовлетворении всеобщего естественного стремления к равенству и равноправию и к служению общественным интересам. Но еще далеко не сразу этим декларативным заявлениям суждено было осуществиться в жизни.
ГЛАВА
V
Новые веяния в русской школе XVII – XVIII в. Влияние Руссо у нас и на Западе.
Новые идеи воспитания в России XVII – XVIII в.
Успехи педагогической мысли, выразившиеся в появлении таких теоретиков воспитания, как Амос Коменский и Локк, не остались без влияния даже на русскую школу конца XVII века и начала XVIII в., не говоря о второй половине его, когда в правительственных мероприятиях и в произведениях русской литературы вопросы воспитания заняли почетное место.
XVII в. в России заканчивается под сильным культурным влиянием юго-западной Руси и Польши. До самой Петровской реформы это влияние было господствующим также в теории и практике воспитания.
Но сквозь его ветшавшие формы начинали пробиваться и более здоровые струи.
В круг школьных предметов постепенно врывались казавшиеся раньше «богомерзостными» естественные науки и математика, и книжники только предостерегали против того, чтобы, «на естественные причины взирая, Божию не повиноваться слову. Изменяются несколько и методы обучения. Усиленно переводятся и сочиняются «вирши» в честь розги, напр.:
Розгою Дух Святый детище бити велит,
Розга убо ниже мало здравие вредит,
Розга разум во главу детем вгоняет,
Учит молитве и злых всех встягает и проч.
Или:
Розги малому, бича большим требе,
А жезл подрастшим при нескудном хлебе и пр.
Но самое обилие подобных вирш, затейливых и довольно обширных, говорит, кажется, о том, что почитание розги становилось более символическим, отвлеченным, чем в ту пору, когда Домострой солидно, кратко и веско разъяснял, как нужно бить и как не следует бить.
Буквари, до тех пор служившие первым камнем преткновения и изучавшиеся при постоянном содействии розги, становятся осмысленнее, снабжаются рисунками и разными занятными приемами для поднятия интереса в учащихся. В одном из многочисленных изданий этого рода (до десяти букварей в период 1657 – 1698 г.), именно в букваре Кариона Истомина, вышедшем в Москве в 1696 г., видно понимание звукового метода:
«Подобает убо коеждо письмя глаголати, яко оно глас свой творит. Ъ гласное мягко глаголати достоит ie, а не ять и учити глаголити тое, яко глас свой творит, не прилагати письмен согласного т и припряжно гласного b, ниже глас его изменяя в ин глас» и т. д.
Замечается попытка разобраться в грамматике русского языка и подбором упражнений для чтения постепенно подготовить ученика к ее усвоению.
Наконец, появляются сочинения по общим вопросам воспитания, где рядом с остатками старых понятий выступают и европейские взгляды.
Так, напр., в одном сборнике второй половины XVII в. с очевидной ссылкой на Локка говорится: «Ин философ умы отрок уподобляет скрижали ненаписанней, на ней же учитель, что либо хощет, написати может: точне в умех юношеских, что-либо хощеши, вообразится или добро или зло, и выну пребывает и прибывает».
Там же говорится о «едином от учителей искусных», разделяющем детские годы на три периода, при чем в первом периоде «да учат родителие». При этом, указывая на необходимость начинать воспитание в до-школьное время, автор подтверждает свою мысль таким сравнением из природы: «Древеса, донележе млада, из дивных лесов и пустынь ненаселенных в сады пересаждати есть садовником обычай». Подобные сравнения в духе Коменского рассыпаны во всем рассуждении.
Петровская реформа, можно сказать, в духе Локка, чисто практически разрешила вопрос о направлении русской школы. Предоставив церковной школе до времени жить своею жизнью, государство удовлетворило свои насущные потребности в низшей, средней и высшей светской школе, с преобладанием реальных и даже узко прикладных знаний. Теоретическое обсуждение вопросов воспитания и школы находим мы в литературе, созданной Петровскими преобразованиями. Вольнодумец Татищев (1686 – 1750) ратует за народное образование, обвиняя духовенство в своекорыстной поддержке народного невежества и полемизируя с теми, кто опасается бунтов со стороны просвещенных народных масс. У него же мы находим интересную классификацию наук: нужные (домоводство, врачевство, Закон Божий и пр.), полезные (письмо, иностранные языки, география, физика и пр.), щегольские (поэзия, музыка, танцы), любопытные (астрология и т. п.), вредные (всевозможные гадания).
Практик, дитя Петровской реформы, здесь сказался чрезвычайно ясно.
Современник Татищева, крестьянин Посошков (1653 – 1726), в том сочинении, которое, повидимому, и привело его к смерти в Петропавловской крепости, требуя народного участия в законодательстве, естественно высказывается за всеобщее и обязательное обучение народа.
Антиох Кантемир, знакомый с сочинениями Локка, популяризировал его педагогические идеи, усердно перекладывая их в старомодные вирши, какими еще недавно воспевалась божественная сила розги:
Безперечь детям твердя строгие уставы,
Наскучишь; истребишь в них всяку любовь славы,
Если часто пред людьми обличать их станешь;
Дай им время играть; сам себя обманешь,
Буде станешь торопить, лишно спеша, дело;
Наедине исправлять можешь ты их смело.
Ласковость больше детей в один час исправит,
Чем суровость в целый год; кто часто заставит
Дрожать сына пред собою, хвальну в нем загладит
Смелость и безвременно торопеть повадит.
Счастлив, кто надеждою похвал взбудить знает
Младенца; много к тому пример пособляет и т. д.
Позднейшая литература XVIII в. не перестает заимствоваться идеями Коменского и Локка, которые становятся знакомы русской публике и в переводах.
Но, вместе с тем, все чаще и яснее выступают и оригинальные мысли. Так, напр., Ломоносов (1717 – 1765), поэтически в своих одах воспевая торжество Минервы на невских берегах, прозой очень сурово осуждает ограничения, создаваемые для податных сословий «при самом наук начинании», т. е. при открытии Московского университета. «Будто бы сорок алтын (размер подати) толь великая и казне тяжелая была сумма, которой жаль потерять на приобретение ученого природного россиянина, и лучше выписывать,.. Дивлюсь, что и студентов из-за моря не велено выписывать».
Национальная и даже демократическая нотка постоянно слышна у напыщенного вообще Сумарокова (1718 – 1777). Присутствуя при разговоре двух придворных педагогов, из которых один, Тауберт, высказывается за обучение на немецком языке, а другой, Бецкий, за обучение на французском языке, Сумароков резко заявляет: «Оба дураки: русских ребят нужно обучать на российском языке». В одной- своей статье он пишет: «Некоторые говорят, что когда все люди будут просвещены, тогда исчезнет повиновение, следовательно не будет и порядка. Это мнение принадлежит мелким душам и мелким умам».
Русская педагогическая мысль еще более оживилась» когда во второй половине XVIII в. у нас появились сочинения «господина Фенелона» и «женевского мещанина Руссо». «Приключения Телемака» перевел Тредьяковский, а книгу Фенелона «О воспитании девиц»«, читает Софья Фонвизина (в «Недоросле»). Сам автор обнаруживает знакомство и с Локком, высказывая его идеи не только педагогические, но и политические. Знаменитые комедии: «Бригадир» и «Недоросль» можно поставить на первом месте в длинном ряду сочинений русской педагогической беллетристики.
Своеобразно проявились идеи различных европейских мыслителей и педагогов в жизни и сочинениях Г. С. Сковороды (1722-1794).
После неудач на служебном педагогическом поприще, Сковорода в течение долгих лет ведет скитальческий образ жизни странствующего учителя, сравнивая себя с Сократом и руководясь его принципом: «Познай самого себя». Воспитание, по мысли этого русского философа, должно «благородить», сохранять здоровье и научить благодарности. Этой цели служит прежде всего «мать» – библия, но не обрядовое благочестие: «обряды без силы Божией – пустошь». Другой руководительницей воспитания является природа. «Сия есть всеродная и истинная учительница». Здесь Сковорода особенно близко подходит к Амосу Коменскому. «Клубок сам собою поточится из горы: отними только препятствующий ему претыкания камень. Не учи его катиться, а только помогай. Яблоню не учи родить яблока: уже сама натура ее научила» и т. д. «Учитель и врач – несть врач и учитель, а только служитель природы, единственныя и истинныя и врачебницы и учительницы».
Наконец подчеркивается необходимость национальной, народной основы воспитания. Учитель должен быть «вездесущим в народе». Воспитание скрывается в народе, как огонь и свет в кремне. Ударь и выкресишь огонь у себя дома, не будешь ходить по соседям кланяться. Какое идолопоклонство приписывать немцам и французам силу просвещения вместо того, чтобы извлечь эту силу из родного народа.
Усердно занимались популяризацией и практическим осуществлением педагогических идей Запада императрица Екатерина II (1729 – 1796) и ее сотрудник и единомышленник в педагогических вопросах И. И. Бецкий (1704 -1795). У них мы найдем не всегда находящиеся во взаимном согласии взгляды Монтэня и Локка, Фенелона и Руссо.
Очень нетрудно определить источник рассуждений о необходимости физического воспитания, о предпочтительности нравственных качеств перед ученостью; о необходимости повиновения родителям и воспитателям, учтивости со всеми людьми, о приятном и легком обучении без принуждения и наказаний и т. д. По причинам, весьма понятным, недолюбливавшая Руссо, в своей «Сказке о царевиче Февее» императрица Екатерина рассказывает о раннем детстве своего героя буквально то же самое, что говорит Руссо о младенчестве своего Эмиля, и добавляет от себя только одно замечание о прививке оспы, «после которой Февей получил наивящее любопытство и охоту к спознанию всего».
В дальнейшем рассказе идеал послушания, вычитанный из книг европейских педагогов, иллюстрируется совершенно в русском духе. 15 летний Февей, проявляя это качество, целый год поливает указанный ему отцом сухой сучок, сломанный с дерева и воткнутый в твердую землю, а на насмешки «молодчиков» отмалчивается или говорит так: «Кто повелевает, тому и рассуждать».
Под смешанным влиянием Руссо и Локка составлена была знаменитая «Инструкция» Салтыкову о воспитании великих князей. Таково же происхождение положений, определивших организацию женских учебных заведений. Результаты этих практических шагов достаточно известны и весьма мало утешительны. Причина лежит в том, что заимствованные со стороны взгляды не были проникнуты внутренней силой самостоятельного и искреннего убеждения и не примирены логичной мыслью. Благородные мечты о воспитании нового, свободного, естественного человека принижены были до практической задачи «произвести новый род подданных». Первенствующая роль «религии сердца» передана была Закону Божию по установленным учебникам. Пожелания об исправлении недостатков семейного воспитания выразились в уродливом разобщении детей с живой жизнью. Требование поселить в школе Радость, Веселье и Грации принято было в смысле «предотвращения грустного и унылого вида» и ограждения детей от всяких жизненных горестей. В «Гражданском начальном учении» Екатерина писала: «долг родителей есть дать детям учение», а Приказам общественного призрения предписывала: «никому не чинить принуждения, но отдать на волю родителей, отдавать детей в школу или оставлять дома»; шумно приглашала в Россию Даламбера и Дидро, а Салтыкову признавалась: «II ne faut point donner dъinstruction au bas peuple: quand il en saura autant, que vous et moi, ilne voudra plus nous obeir, comme il nous obeit aujour-dъhui», т. е. не нужно давать образование народным низам, потому что они, получив его, перестанут слушаться нас так, как слушаются теперь.
Гораздо самостоятельнее Екатерины II отнесся к «Эмилю» «бунтовщик» А. Н. Радищев (1749 – 1802) в своем «Путешествии из Петербурга в Москву», едва не стоившем ему жизни. В главе «Крестцы» Радищев описывает трогательную сцену прощания помещика с двумя сыновьями, отправляющимися в военную службу. В последней беседе с ними крестицкий дворянин вспоминает всю историю их воспитания, и перед читателем развертывается картина воспитания Эмиля, но с некоторыми бытовыми интересными черточками. Прежде всего, помещик Радищева воспитывал сам своих сыновей и сумел в каждом из них сохранить их индивидуальность. Они жили не в воображаемой, а в настоящей русской деревне, с грязью, пылью, ржаным хлебом и деревенским квасом, учились доить коров, варить щи, помогали мужикам поднимать из грязной канавы завязшую в ней телегу, «ходили в хижины уничижения, утешали томящегося нищетою». В них не воспитывалось бесстрастное отношение к людям. «Бесстрастие есть нравственная смерть».
Отец не заставлял их долбить учебники, не торопил их в ученьи, но успел познакомить после русского с иностранными языками и прежде всего с английским и латинским. «Ибо упругость духа вольности, переходя в изображение речи, приучит и разум к твердым понятиям, столь во всяких правлениях нужным».
Молодые люди воспитаны в строгом подчинении закону добродетели, и он для них выше всего. Закон гражданский они будут чтить, потому что он связь общества, и никто, и сам государь не заставит их нарушить закон. Отец убеждал их не бояться никакой казни, отстаивать правду и, указывая на господство раболепных обычаев в высшем кругу, заклинал не выполнять их.
Радищев любуется этой семьей, но заканчивает главу размышлениями о том, что связь между родителями и детьми установлена природой, пока она нужна для детей. Как у животных, так и у людей, цель воспитания – довести воспитанника до полной независимости, и «да не оскорбится сим сердце твое, отец чадолюбивый».
В истории русской педагогической мысли нельзя не отметить и другого писателя Екатерининской эпохи – Я. И. Новикова (1744 – 1818).
Иногда не соглашаясь и с европейскими авторитетами, почти всегда вопреки их русским истолкователям – Екатерине и Бецкому, Новиков выработал свои педагогические взгляды. Он провозгласил право детей на самостоятельность и, подобно Радищеву, отбросил сентиментальную покрышку своекорыстной, эгоистической «любви» к ним. Не ниже и не выше, а рядом с нравственным воспитанием он поставил умственное развитие, постигнув психологическую связь между всеми духовными силами. Он не только рассыпал по своим сочинениям много дельных мыслей о воспитании, но дал прекрасный образчик первого детского журнала «Детское чтение», которым зачитывался, как известно, Аксаков уже в начале XIX века.
В 70-х годах на частные средства Новиков открыл в Москве два училища: Екатерининское и Александровское, с целью «наилучшего и наикратчайшего обучения благонравию и сообщения охоты учиться на свою и общественную пользу.
Екатерининская система требовала полного повиновения от детей, изгоняла из воспитания «печальные воображения» и «уныние наносящие рассказы», Новиков, наоборот, находил, что не следует удалять с детских глаз «трогающих» явлений жизни, и в голодный год его ученики решили ограничить себя в пище в пользу нуждающихся.
Нечего говорить, что телесные наказания были изгнаны из школ Новикова, и отношения между воспитателем и воспитанниками были проникнуты взаимным уважением.
Известно, что просветительная деятельность Новикова продолжалась недолго и была грубо прервана преследованием за политическую неблагонадежность.
Иоганн Базедов (1723 – 1790).
Руссо был самым ярким, но не одиноким выразителем того общего настроения, которое высказано было даже уравновешенным философом Кантом: «В деле воспитания нужна уже не реформа, а революция».
Теоретические положения Руссо с некоторыми вариациями встречаются у многих представителей передреволюционной французской литературы: Ламетри, Гольбаха, Кондильяка и др.
А Дидро, вместе с тем, требует школ для народа, где бы все дети находили учителей, книги и хлеб.
Но теория переходила и в практику, и одно из замечательнейших педагогических предприятий, выросших на основе «Эмиля», было организовано сыном Гамбурского парикмахера Иоганном Базедовым. Испытав свои силы в качестве домашнего учителя, Базедов, вдохновляемый «Эмилем», и сам в свою очередь вдохновляет высокопоставленных и даже коронованных покровителей и жертвователей – Христиана VII, Иосифа II, Екатерину II, своими манифестами, возвещая в них о найденном им способе перевоспитать все человечество («новая порода людей» у Екатерины!), играя научить всех языкам и наукам, грамматике, истории, морали, религии. Так в 1768 г. выходит его «Vorstellung an Menschen-freunde und vermogenda Manner fiber Schullen-Studien und ihren Einfluss in die offentliche Wohlfahrt». Это обращение к «друзьям человечества», «филантропам», привлекает пожертвований на 15000 талеров, и на них Базедов открывает около 1776 г. в Дессау свой «Филантропин», школу с пансионом, основанную на «усовершенствованных принципах», до такой степени поражавших новизной и смелостью, что общество охотнее давало Базедову деньги на их осуществление, нежели детей для их применения, так что «Филантропин» отличался малолюдством.
«Все согласно с природой» – таково основное положение Базедова. Изложение выводов, сделанных отсюда, было бы повторением взглядов Руссо.
Интереснее методические подробности практики Базедова. Он очень последовательно проводит наглядный метод преподавания. При изучении человека, дети рассматривают этнографический атлас и человеческий скелет. Базедов решился даже покончить с традиционной басней об аисте: детям показывали у него изображение беременной женщины и совершенно серьезно говорили о рождении человека, муках матери и, конечно, о чувстве должной благодарности к ней.
При изучении животного мира показывались предметы, получаемые от животных. Та же система применялась при изучении растительного мира и неорганического. Дети изучали также ремесла на практике, знакомились с образцами товаров, служащих предметом торговли, и вообще постоянно видели кругом себя предметы и картины. Усвоив взгляд Коменскаго на легкое усвоение знаний в детской игре, Базедов пошел очень далеко в этом направлении и впоследствии, как и его вдохновитель, сознавался, что слишком преувеличил детские способности усвоения.
Занятия в «Филантропине» отличались необыкновенной живостью. Обучаясь латинскому, напр., языку, дети проделывали всевозможные движения, выполняя латинскую команду учителя и называя вслед за ним свои действия. Очевидно, это было начало так наз. «натурального метода», принципы которого Базедов подметил у французских гувернанток. Многочисленные игры все время сопровождались тоже разговором, и дети легко выучивались чужому языку без утомительных переводов и зубрения грамматики. Учение наизусть, по совету Руссо, Базедов свел к minimumy. Веселый смех детей, их здоровый вид непривычно и радостно действовали на посетителей «Филантропина», и Кант, напр., высказывал уверенность, что, благодаря ему, создается новая, лучшая раса людей.
К этому можно прибавить, что «Филантропин» создавал и новую расу учителей, так как здесь предоставлялась полная свобода применять к воспитанию собственные методы и благодаря постоянным посещениям посторонних, учителя не могли замкнуться в рутине.
«Филантропин» прекратил свое существование со смертью Базедова, в 1793 г., оставив значительный след в педагогической практике Европы, так что даже в далеких захолустьях бывшие ученики Базедова обучали латинскому языку по переводу «Робинзона». Недостаток системы Базедова – увлечение легкой игрой и слабое выражение общественного принципа, вызвали поправку со стороны младшего современника Базедова – великого Песталоцци, создавшего на основе того же «Эмиля» свою самостоятельную систему.
Генрих Песталоцци (1746 – 1827).
Песталоцци более, чем кто бы то ни было из его предшественников, был вместе и выдающимся теоретиком и выдающимся практиком воспитания. Поэтому его деятельность нужно брать целиком и в связи с его жизнью.
Он родился в Цюрихе, рано осиротел и, на себе испытав горечь обид и сознания беспомощности, рано проникся любовью и сочувствием к простому народу. Влияние деда пастора сначала внушило ему мысль, по окончании университета, на духовном поприще послужить народу, но досадная неспособность говорить с церковной кафедры заставила его отказаться от церковного учительства. Захватившая его в это время книга Руссо тоже не сразу открыла ему настоящую дорогу: Песталоцци решил стать образцовым сельским хозяином. Характерными для этой эпохи представляются его письма к невесте. Песталоцци считает долгом предупредить ее, что у него «обязанности перед женой будут всегда подчинены обязанностям к отечеству», и что никакие слезы не тронут его нежного сердца, если он увидит со стороны жены препятствие к исполнению долга.
«Жена моя будет поверенной моего сердца. Но моя жизнь не обойдется без важных и опасных шагов. Я никогда не забуду моего твердого решения всецело посвятить себя служению родной стране... и я готов на всевозможные жертвы, чтобы облегчить, хотя немного, горе и нужду народа... Дорогая моя! Подумай и реши; оцени мою искренность».
Женившись в 1769 г., Песталоцци поселился около Цюриха в Нейгофе и, несмотря на семейное счастье, скоро почувствовал неудовлетворение. Для него показалось недостаточным подавать пример хорошего хозяина. Его внимание привлекают крестьянские дети, и тогда наступает оплодотворение теории «Эмиля». Песталоцци решает заняться воспитанием детей, не для обогащения их книжными знаниями, но для подготовки к более успешной жизненной борьбе.
«Не в том дело, чтобы они знали то, чего не знают, но в том, чтобы они поступали не так, как привыкли поступать. Хорошо поступают только те, кто хорошо чувствует. Если бы дети сознавали, что их любят и заботятся о них, их сердца также открылись бы для любви и уважения. В них надо воспитать не только уважение к старшим, но и уважение к себе. Они должны научиться во всем помогать себе, чтобы уметь обойтись без чужой помощи».
Первоначально, взяв на воспитание несколько беднейших детей, Песталоции занялся обучением их сельскохозяйственным работам; конечно, имелись в виду не интересы физического воспитания, а необходимость окупить работой детей их содержание. Песталоцци и потом держался такого взгляда, что труда не следует обращать в шутку и забаву. Дети должны видеть, что результаты их труда так же ценятся, как и труда взрослых. Попутно тело, развиваясь в труде, вступает в «единение с духом и сердцем».
Сам собою возникал для Песталоцци вопрос и о школьном ученьи. Песталоцци пишет, что он прежде всего постарался исследовать, когда наступает время детского обучения, и скоро пришел к убеждению: «час рождения ребенка есть первый час его обучения». Природа начинает учить ребенка с той минуты, когда его чувства стали восприимчивыми.ъ Самая жизнь есть не что иное, как пробудившаяся способность воспринимать впечатления. Всякое обучение людей есть не что иное, как искусство помочь естественному стремлению человека к развитию. Наши же антипсихологические школы в сущности просто машины для уничтожения всех результатов силы и опыта, пробужденных в ребенке самой природой.
После пяти лет полной свободы у детей вдруг вырывают их блаженство на лоне природы. Как овец, сбитых в кучу, бросают в вонючую комнату, по целым часам, дням, годам неумолимо держат на рассматривании жалких, неинтересных и однообразных букв, и при таком строе жизни, что можно с ума сойти.
Одной слепой и причудливой природе нельзя, впрочем, доверить воспитания; нужно передать его в руки лучшей разумной силы, которая тысячелетним опытом научилась размышлять о сущности действующих в ней вечных законов. Какое счастье соединить природу и искусство в народном обучении.
Эта мысль ободряла Песталоцци в его убогой школьной обстановке: ведь природа везде перед глазами детей, им возможно научиться правильному выражению мыслей даже прежде обучения чтению и письму. Иногда Песталоцци и просто подходил с детьми, напр., к прорванным обоям, обнажившим стену, и подолгу умел вести с ними наглядную беседу по вопросам: Что вы видите? Из чего это? и т. д.
В несколько месяцев детей, пришедших к Песталоцци, нельзя было узнать: они поздоровели, повеселели, развились. По совету одного друга, Песталоцци напечатал газетное воззвание к обществу и, прося материально поддержать его школу, писал между прочим: «Я доказал своим предприятием, что не регулярный труд задерживает развитие бедных крестьянских детей, но беспорядочность их жизни, испытываемые лишения, редко сдерживаемые страсти и отчаяние... Я убежден, что довольно согреть сердце ребенка, чтобы вызвать его умственное и нравственное перерождение».
Но ободренный сочувствием, Песталоцци слишком расширил дело и оказался мало способным администратором, так что скоро разорился и вынужден был закрыть школу, преследуемый вдобавок обвинениями невежественных родителей в эксплоатации детского труда.
Оторванная от практического дела педагогическая мысль его выливается в форму литературного произведения «Лингард и Гертруда». Горячее, ни перед чем не падающее сочувствие к народу, прекрасные описания сельской жизни, создали книге необыкновенную популярность в массе, но вместе с тем эта повесть была ценнейшим вкладом в педагогическую литературу.
Песталоцци высказывается здесь таким образом об основах воспитания:
«Всякое школьное образование, не построенное на основах общечеловеческого образования, ведет ложным путем. Все человечество по своей сущности одинаково и для своего удовлетворения должно итти одним путем. Поэтому всякая истина, верно почерпнутая изнутри нашего существа, должна быть общечеловеческой истиной».
Эта общечеловеческая истина есть в то же время истина религиозная, и чтобы заложить в детях надежное основание истинной любви их к Богу и человечеству, нужно подчинить обучение принципу «трудовой жизни». Тогда можно верить, что «облагорожение народа – не мечта».
Поправки к личным, «индивидуальным педагогическим планам должна вносить коллективная мысль народа. Главное – женщины всех классов и состояний должны входить в комиссию, определяющую практичность и целесообразность новой школы.
Собственные переживания автора отразились на тех страницах, где он с участием повествует о первых шагах идеального учителя, о недоброжелательстве невежд, о постепенном сближении с детьми, у которых под умелым руководством необычайно быстро развивалось сознание своих сил. Роман, кстати сказать, очень интересный в качестве типичной литературной формы своего времени, заканчивается изображением крестьянского благополучия, наступившего с их перевоспитанием. Песталоцци невольно выходит из рамок чисто школьного воспитания, говорит о воспитании народа при помощи совершенных учреждений и справедливых законов и горячо защищает своего идеального реформатора, помещика Арнера, от возможных нареканий со стороны реакционеров и ханжей. Защищает он и народ от обвинений в лености, дерзости, безбожии и требует для него гражданских прав и гарантии благосостояния, основанного на труде.
В этих взглядах нетрудно было видеть веяние духа времени, и потому неудивительно, что в 1798 г. революционное правительство Швейцарии поручило автору «Лингарда и Гертруды» издание политической газеты для народа, а он в награду попросил для себя учительского места. Его назначили в кантон Станц., только что подвергшийся страшному разгрому от карательного революционного отряда, и Песталоцци сначала должен был заняться не воспитанием, а просто питанием детей и стариков среди проклятий католического и реакционного населения.
Время, проведенное Песталоцци в Станце до нового прихода войск, было тяжелым испытанием для его системы и для него самого. Он не выдержал и начал харкать кровью, но его система вышла с честью из борьбы. Песталоцци приблизительно в такой форме описал этот роковой и блестящий год:
Большинство детей, явившихся в школу, свидетельствовало своим видом о вырождении. Это были живые скелеты в лохмотьях, кишевших насекомыми. С одной стороны, они были бесстыдными нахалами, попрошайками и лицемерами, но с другой – несчастными, убитыми судьбой существами. Дети ранее состоятельных родителей держались при этом особняком от других и продолжали презирать их. Все были охвачены ленью, последствием умственной и физической бездеятельности. Лишь немногие знали азбуку. Моей целью было создать прежде всего в школе домашнюю обстановку, чтобы открыть детские сердца и пробудить их ум. Я ни днем ни ночью не расставался с детьми, чтобы они почувствовали близость к ним и подарили меня своей любовью и доверием. Ребенок не делает добро только по приказу или капризу учителя. Нужно, чтобы он сам признал это добром и сделал по своей охоте. Для этого нужна особая культура чувства и способностей.
«Школа жила в атмосфере недоброжелательства. Дети, привыкшие к лени, тоже были недовольны, что от них требуют работы. Но время шло, и любовь сделала свое дело. Дети уже начали плакать, когда видели, что их родители не кланяются учителю, вызвавшему к себе их детскую привязанность. Но некоторые уходили к родителям из школы. В общем же среди семидесяти нищих, одичалых детей водворились мир, дружба, родственная близость и желание учиться. Нужно прежде всего добиваться симпатии детей, окружить их любовью и добротой, чтобы укоренить эти чувства в их сердцах. «Развивайте их рассудок и такт, дабы они могли разумно и твердо проявлять эти чувства в той среде, в которой они поставлены судьбой». Не бойтесь затрагивать трудные вопросы о добре и зле. Но всю систему нравственного воспитания основывайте на случаях и обстоятельствах повседневной жизни учеников; а не на рассуждениях о нравственности и религии.
«Когда дети обнимали меня и называли отцом, я спрашивал их: «Зачем же вы делаете за спиной то, что мне неприятно?» Однажды пожар опустошил соседний город. Собрав своих детей, я сказал им: «В Альтдорфе сотни детей не имеют крова и пищи. Не согласны ли вы просить правительство о разрешении принять нам нескольких бедняжек?
Но только нам придется больше работать и делиться с ними пищей, потому что у нас не хватает денег». Дети в один голос отвечали, что они готовы на все, лишь бы помочь своим товарищам. Вот каким путем старался я пробудить в детях сознание добродетели.
«В школе не было строго организованной дисциплины, она водворялась по мере общего развития «детей. Но тишина в классе требовалась полная, и чтобы ее добиться, иногда применялось шутливое замечание, а грубые дети наказывались и розгами: все воспитание поставлено было слишком в неблагоприятные условия до-школьной порчи детей, чтобы можно было избежать этих наказаний! Но я всегда старался, чтобы все мотивы моих поступков были ясны для детей, и дети не вооружались на меня за наказания. Я сам не перенес бы нахмуренных лиц и боязливых взоров и заботился о том, чтобы вызвать к себе полную доверенность и ничем не испортить хорошие черты детской индивидуальности.
«Я советовался с детьми о всяких делах, касающихся школы, а в этих беседах затрогивал и более широкие явления, считая, что это необходимо для развития мудрости и характера. Но это не было чисто словесным упражнением. Опыт показал мне, что лишь то кажется для детей истинным, в чем они убедились из наблюдений, а одни слова тормозят развитие мысли.
Система моя, вытекавшая из убеждения детей, что я люблю их, постепенно стала правилом их жизни. Школа стала семьей, где старшие и знающие помогали младшим и отстающим. Я сам учился вместе с детьми, которые были моими помощниками. Вся моя система была так проста, что иной учитель счел бы унизительным ей следовать...»
После Станца Песталоцци учительствовал в одном городке, откуда был переведен в худшую школу по жалобам на то, что он не умеет обучать детей – очевидно, Песталоцци был прав: его система показалась простым невежеством. Но правительство сумело после ревизии школы оценить педагога, и его перевели на другое, более ответственное место, а затем после опубликованного им отчета он получил средства для организации собственного учебного заведения, при котором со следующего, 1801 года, учреждены были классы для подготовки учителей. Слава «отца Песталоцци» росла, и от одного из многочисленных посетителей он получил, по его признанию, высшую награду, когда при осмотре школы у того вырвались слова: «Да это не школа, а семья!» Уже гордой уверенностью в своих заслугах звучит фраза Песталоцци, сказанная им после аудиенции у Бонапарта-консула, не уделившего ему надлежащего внимания: «Я не видал Бонапарта, и Бонапарт не видел меня» [Кстати заметить, после поражения Наполеона-императора, Песталоцци в Базале получил аудиенцию у Александра I, с увлечением доказывал ему необходимость освободить крестьян и дать им правильное воспитание, и был тронут приветливостью русского императора, не подозревая, что и он «не видел Песталоцци»].
С отливом революционной волны произошел перелом в жизни и деятельности Песталоцци. Ему пришлось оставить созданное им учреждение и переехать в Ивердюн. И здесь успехи его привлекали к нему всеобщее внимание, но скоро стал замечаться упадок новой школы. Песталоцци обвиняли в недостатке знаний; среди его сотрудников чувствовалась завистливая неприязнь к нему, и началась долгая, тяжелая агония Ивердюнской школы. В 1824 г. Песталицци, после закрытия школы, отправился снова в Нейгоф, где и умер через три года.
Песталоцци называют отцом современной педагогии. Но нельзя не признать, что его наследием не все умеют пользоваться надлежащим образом. Недаром один из друзей говорил ему, что его следовало бы сделать главным советником в государстве по части просвещения, но не посылать в дрянную деревенскую школу. В самом деле, может быть, именно убогая школьная обстановка побудила Песталоцци надумывать и, можно сказать, вымучивать те приемы, которые применялись им и описаны в одном его сочинении, и которые как будто нужны только для того, чтобы скоротать школьное время. Только всепобеждающая любовь помогала педагогу занимать детей бесконечными выкладками на малых числах, сухой схематизацией географических названий и слишком долгим и частым созерцанием школьных стен с дырами и рисунками на обоях. Но не в этом нужно бы следовать «отцу современной педагогии» при иных лучших условиях.
Песталоцци велик теми общими принципами, которые Дистервег сводил приблизительно к следующим главнейшим пунктам:
Основы воспитания не должны сочиняться произвольно, теоретически, а корениться в психологических свойствах человека.
В природе человека лежит живое стремление к развитию.
Истинное воспитание только устраняет препятствия, на этом пути, развивает и укрепляет способности воспитанника.
Положительная задача воспитания – возбуждать; наука воспитания – теория возбуждения.
Развитие ребенка начинается с ощущений, растет с увеличением опыта и достигает высшей ступени в разумной самостоятельности действий.
Средство укрепления самостоятельности – самодеятельность.
Развитие физических и духовных сил одинаково необходимо.
Религиозное воспитание дается примером матери, главной деятельницы в развитии ребенка, но никоим образом не заучиванием текстов. Корень религии – чувство; религиозное суждение приходит потом.
Элементами обучения служат познание формы, числа и названия предметов. Понятия без ощущений и представлений пусты и бесполезны. Усвоение знаний происходит через способность воспринять форму предметов и воспроизвести ее на рисунке или в письме, выделить этот предмет из числа других и дать ему на своем языке точное обозначение.
Всякое обучение должно начинаться с простейшего и вестись так, чтобы знание стало собственностью ученика и соединилось с умением его применить. Учитель должен знать и уважать индивидуальность ученика, а главное – любить его.
Высшая и общая цель воспитания детей – поднять благосостояние народа и облагородить его.
Надпись на памятнике Песталоцци в Ивердюне можно присоединить к этим положениям, как резюмэ его жизни, его педагогики, и как указание на существенный пункт отличия от индивидуалистов типа Руссо: «Все для других, ничего для себя».
Роберт Оуэн (1771 – 1858).
Рассудочный индивидуализм Руссо был первой и вполне естественной, формой беспощадного натиска против обезличивающего старого режима. В приложении к воспитанию, Песталоцци, как мы видели, нимало не тяготевший к старому строю, придал борьбе с ним общественный характер с оттенком этически-религиозным. Его младший современник, англичанин Роберт Оуэн дал своим общественным идеям иной оттенок, так сказать, юридически-социальный. Несомненно в этих отличиях сказалась не столько хронологическая последовательность, как национальный характер и особые условия разных стран.
К концу XVIII века, к тому моменту, когда двадцатилетний фабрикант Оуэн выступил на общественное поприще, Англия вполне определилась, как страна с развитой промышленностью, с рабочим пролетариатом, с фабричными кризисами и т. д.
Наполеоновские войны усилили обычные язвы капиталистического строя, и среди людей, наиболее чутких и охваченных новыми гуманистическими идеями, назревал вывод, формулированный Оуэном в таких выражениях:
.Без этого нового богатства, созданного машинами, не было бы возможности вести войн, приведших к падению Наполеона и к поддержке аристократических общественных начал, а между тем эти богатства, эта новая сила, были созданием рабочего класса, и рабочему классу должны принадлежать плоды этой новой силы.
Мы не будем говорить в тех частью осуществленных, частью только проектированных мерах Оуэна, которые ставят его в первом ряду европейского социалистического движения, и остановимся лишь на педагогических идеях, высказанных им печатно в период 1812 – 1816 г.г.
Предшественником Оуэна, вызывавшим в нем большое уважение, был английский педагог Ланкастер, который разработал в полную систему, так наз. «взаимного обучения», одну идею, высказанную уже Песталоцци в письме о Станцской школе. В 1798 г. он открыл в беднейшем лондонском предместьи первую школу с преподаванием по методу взаимного обучения, практиковавшегося еще одним англичанином, Беллем. Вскоре, благодаря агитации Ланкастера, вся страна покрылась такими школами, в одном Лондоне в 1811 г. было их 95 с 30,000 учащихся. В Ланкастерских школах все основывалось на наглядности, на простоте, на привлечении старших учеников к обучению младших, так что учащиеся помимо всего обычного курса научивались обучать, и грамотность таким образом быстро разливалась во все стороны.
Оуэн преклоняется перед Беллем и Ланкастером. Как англичанин и фабрикант, он практически оценивает образование рабочих, говоря, между прочим, что образовывать рабочих это значит улучшать средства производства в стране, уменьшать преступность, ограждать те же аристократические семьи от всех непредвиденных последствий народного невежества.
Разумеется, в отношении методов обучения Оуэн вполне убежден в необходимости реального обучения, при котором дети видят каждый предмет и сами составляют о нем понятие. Но первоначальное обучение даже по системе Ланкастера не удовлетворяет Оуэна, потому что важно не только распространять знания, но и показать их применение, а главное «привить юношеству такие мысли и чувства, которые содействовали бы будущему счастью как отдельных личностей, так и всего государства». Более высокая задача воспитания – выработка «рационального характера», о чем нужно подумать раньше всякого насыщения обыкновенными знаниями. Беда современных обществ в отсутствии воспитания таких характеров, которые способствовали бы достижению возможно большей суммы личного счастья, достижимого только при счастьи общем. Учитель и должен постоянно указывать на «прямую и неразрывную связь между выгодами и счастьем отдельного лица и всего общества». К этому счастью ведет физическое развитие, занятие полезным и хорошо направленным трудом, разумное воспитание, конечно, при условии новых социальных условий.
Оуэн полагает, что воспитанием можно сделать все и в любом человеке выработать любой характер. Правительства разных стран общими силами должны найти средства к воспитанию характера народов, а состоятельные классы в своих же интересах должны им прийти на помощь. «Или удержите низшие классы, если вы это можете, в состоянии глубочайшего невежества, наиболее подходящего к скотской жизни, или же решитесь превратить их в разумных существ, деятельных и полезных членов государства».
Последний путь самый безопасный, самый достойный и самый широкий; на нем найдут себе место все люди «без различия цвета кожи».
«Государство, обладающее лучшей национальной системой воспитания, будет управляться лучше остальных», так как образование «облегчает для народа бремя правительства, для правителей бремя правления». Как истый англичанин, гордый своим правлением и привыкший говорить языком парламента, Оуэн заканчивает свои очерки проектом закона о всеобщем обучении детей рабочего класса.
ГЛАВА
VI
Преемники Песталоцци в психологическом обосновании воспитания и обучения.
Иммануил Кант (1724 – 1804).
Однажды в разговоре Песталлоци услышал замечание, что он хочет сделать воспитание механическим. Не вникнув сначала в тон этого замечания, Песталоцци с ним согласился, но потом пояснил, что он хочет сделать воспитание собственно психологическим, т. е. так прочно основать его на ясных и непреложных фактах человеческой психологии, чтобы оно действовало, как совершенный механизм. И если можно у Песталоцци найти ошибки, то они именно объясняются тем, что нужных ему психологических данных в его время еще не хватало. Потребность психологических знаний, выведенных не из теологического, а из философского корня чувствовалась не в одной педагогике, и потому педагогика – это лишь одна из тех областей, которые были заново освещены философской деятельностью Канта.
Так как ни один серьезный мыслитель XIX в. не избежал в той или иной форме влияния Канта, то в полной мере охарактеризовать значение его для всей отвлеченной, в частности педагогической, мысли XIX в. нет возможности. Мы ограничимся лишь непосредственно относящимися к воспитанию мыслями Канта.
В свое время Кант заплатил дань увлечения философии Руссо, и признание свободы и самозаконности индивидуума вместе с признанием опыта остались и в его системе. Но для пользования опытом необходимы известные изначала существующие в человеке понятия, и так наз. «законы» природы представляются философу только схемами нашего разума. Индивидуум в своей личной жизни далеко не может ограничиваться целями, поставленными его узким «опытом»: он – песчинка, частица человечества. Он должен развивать свои способности к добру, совершенствовать себя, чтобы этим способствовать будущему счастью человечества. Эта очень трудная задача падает на воспитание, и вот почему воспитание «величайшая проблема».
Воспитатель должен не ограничиваться узкоутилитарными целями и не забывать, что воспитание в его идеале, конечно, далеко от нас, но все-таки идеал этот истинный. Оно будет совершенствоваться в течение многих поколений, должны явиться особые экспериментальные школы, чтобы определить путь, который приведет весь род человеческий к его назначению посредством целесообразного развития природных даров. Грубая ошибка – за отдаленностью идеала признать его несбыточным и воспитывать детей так, чтобы они только годились для современной испорченной жизненной обстановки. Воспитывать значит формировать личность, свободно действующую, сознающую себя частью общества и чувствующую собственную цену. Свобода личности, однако, не простирается на то, чтобы мешать свободе других, так же как необходимость направлять волю детей не дает права воспитателям устанавливать рабскую дисциплину. Педагогически полезное послушание является результатом естественного противодействия злому желанию, грубым инстинктам, удовлетворение которых при повторении войдет в привычку, а привычка сама по себе стесняет свободу личности. В том и состоит одна из главных трудностей воспитания, что нужно сочетать уважение к свободной личности воспитанника с необходимостью известного насилия. Главнейшим образом в интересах общественности. Эта трудность значительно облегчается в общественной школе, где сам воспитанник убеждается в необходимости самоограничения. Без него человечество одичало бы, так как, вопреки мнению Руссо, естественные влечения дикаря не заключают в себе благородного понимания свободы. Только грубою и несчастною ошибкою в воспитании великих мира сего можно признать, что им, как будущим властителям, ни в чем не оказывается противодействия. Так воспитывается привычка под видом государственных нужд преследовать свои личные выгоды. Между прочим, именно по этой причине от правительства нельзя ожидать обновления школы в духе космополитической идеи общечеловеческого блага и всемирно гражданского образа мыслей. Это дело общественной инициативы.
Рассуждения Канта об общих задачах физического и умственного развития не представляют большой новизны после Руссо. Важнее та моральная основа, на которую ставит Кант и философию и педагогику. Так, говоря о выработке характера и касаясь религии, Кант говорит, что религия без морали есть одно искание милости. Понятия о Боге и долге должны итти рядом, а богословие несущественно для воспитания. Религиозные и всякие иные предписания не имеют цены, если человек не ощущает велений внутреннего закона.
Благородной простотой проникнуты рассуждения Канта о моральных отношениях к людям другого пола и другого общественного положения. Уважение должно лежать в основе этих отношений и в таком именно духе нужно вести воспитание общественности.
Иоганн-Фридрих Гербарт (1776 – 1841).
Гербарт, преемник Канта по кафедре философии в Кенигсберге и последователь Песталоцци по педагогической практике, был продолжателем их в деле психологического обоснования педагогики, проводя свои идеи не только в своих литературных трудах, но и в организации основанной им педагогической семинарии.
Цель воспитания, по Гербарту, состоит в том, чтобы образовать добродетель, а для этого пробудить многосторонние умственные интересы (умозрительный, эстетический, общественный, религиозный и др.) и сформировать крепкий характер, а психология дает средства для достижения этой цели. Сообразно с этим в ходе воспитания намечаются три стороны: управление, обучение, дисциплина (или образование характера).
Управление состоит в том, чтобы уничтожить в воспитаннике пережитки первобытной необузданности. Для этого необходимо организовать правильные занятия воспитанника, учредить за ним воспитательный надзор, действовать на него приказаниями, а в крайнем случае и наказанием. Но, разумеется, воздействие с помощью нравственного авторитета и любви гораздо лучше. Нужно помнить, что все труды воспитателя одухотворяются только надеждой на благодарность воспитанника. Но не все добрые намерения увенчиваются успехом, и педагогу следует остерегаться того, как бы не остаться одному в обольщении собственными благодеяниями.
Отсюда правило: воспитывать не слишком много, т. е. удерживаться от применения такой силы, которая может гнуть ребенка и подавлять его настроение. Ведь радостные воспоминания не безделица, чтобы можно их было отравлять. Честь воспитателю, если он заслужит признательность воспитанника и с спокойной совестью сможет сказать, что не исказил личности вверенного ему ребенка. Увлечение надзором, запрещением, угрозой всегда доказывает слабость тех, кто в этом виновен.
Обучение, которое непременно должно иметь воспитательный смысл, зависит в своей успешности от степени участия воспитанника, которое возбуждается в нем предметами обучения. Воспитатель должен позаботиться о том, чтобы познания ученика приведены были в полную ясность, приобретались по определенному методу, в известной системе. Обучение должно быть поставлено на психологическую почву, иметь, кроме того, жизненное значение.
Наконец, дисциплина педагогическая состоит в том, чтобы «сдерживать, определять и руководить»; первое нужно для того, чтобы в поступках воспитанника сказывалась цельная и верная себе нравственная личность; второе для того, чтобы воспитанник сам мог делать выбор между несколькими возможными решениями, и третье – чтобы поступки его все вытекали из твердых нравственных убеждений.
Работы в области педагогической психологии – главная заслуга Гербарта. В этой области он дал пример своим последователям и сам сделал очень много. Так, один из основных его взглядов касается определения души, которая, по Гербарту, есть цельная, неизменяемая носительница всех духовных сил. Воспитание не может изменить простой сущности души, – оно может воздействовать на увеличение, уменьшение и характер представлений, и представления в их столкновении, борьбе образуют все то, что раньше было известно под названием особых душевных сил: фантазии, памяти, разума, воли и т. д.
Отсюда естественно было Гербарту заняться вопросом о путях приобретения представлений, и, действительно, психология познания разработана им с большой полнотой. Он очень подробно останавливается, напр., на внимании.
Он определил два рода «внимания»: произвольное и непроизвольное внимание. Это разделение прочно усвоено всей современной психологией, и об активном и пассивном внимании знает всякий посредственный учитель и, хотя, может быть, из третьих рук определяет по Гербарту особенности того и другого. Условия внимания: сила впечатления, возможность сосредоточиться на немногих впечатлениях, постепенность в новых впечатлениях и периодический отдых – все это точно также есть уже у Гербарта.
Наконец, в психологии до сих пор остается непропорциональность, которую ставят иногда в упрек Гербарту: у него сравнительно мало разработан вопрос о воле, при чем и в этой области все сводится к какой-то борьбе представлений, так что воспитание характера представляется не вполне выясненным. Это обстоятельство весьма существенно. Гербарт придавал огромное значение дисциплине, много говорил о ней, различая внутреннюю и внешнюю дисциплину, выясняя значение дисциплины для поддержания ясности души, хорошего настроения, для развития терпения, совести, религиозного чувства. Разумеется, он не ответствен за то, но только в позднейшей, особенно практической, педагогике дисциплина, как основа воспитания характера, занимает подчас несоразмерно важное место, при чем применение ее даже расходится с истинным духом учения Гербарта.
Жакото (1770 – 1840) и Стефани (1761 – 1850).
Количественные успехи просвещения на рубеже XVIII – XIX вв. сказываются очень ясно в своеобразной специализации педагогической мысли. Педагоги прежнего времени, от Коменского и иезуитов до Руссо и Песталоцци, старались охватить все вопросы педагогического дела. Теперь же заметно выделяются из общего ряда вопросы методического характера и вопросы обучения слепых, глухо-немых и т. д. Сильный подъем любознательности в народных массах, с одной стороны, развитие филантропических идей – с другой, давали внешний толчек для работы педагогов именно в этом направлении. У Белль-Ланкастера мы видели разработку идеи взаимного обучения. У французского педагога Жакото мы видим необыкновенное увлечение вообще методикой преподавания. Жакото уверен, что способности всех людей одинаковы, и что всех можно научить с помощью совершенных методов даже тому, чего сам не знаешь. Специализировавшись на методике важнейших предметов учебного курса, Жакото, между прочим, уделяет много внимания заучиванию наизусть и объяснительному чтению, и несмотря на некоторую парадоксальность, оказывает методике ценные услуги.
Немецкий педагог Стефани (1761 – 1850) сосредоточивает внимание на идее звукового метода, заброшенной со времени Амоса Коменского, разрабатывает его и популяризует в своей азбуке, которая расходится более чем в 100 изданиях. Впрочем, Стефани высказывается и по другим педагогическим вопросам. Так он протестует против увлечения классицизмом и доказывает, что в средней школе нужно больше уделить внимания родному языку и родным писателям. Затем он указывает, что нельзя никакими методами научиться нравственности: она достигается упражнением, она плод свободного действия и внутреннего сознания собственного достоинства. Этого сознания нельзя оскорблять в воспитаннике, нужно признавать ребенка не за ? или 7/8, а за целого человека, и обращаться с ним, как с существом свободным, которое должно научиться употреблять свою волю по велению разума.
Далее Стефани определяет, когда следует признать задачу воспитания выполненной: когда питомец достиг крепости организма, ловкости, приобрел навык в мышлении, отказался от низменных наслаждений для высших, разумных, научился управлять собою и приготовился к нравственной жизни среди общества.
Наконец, Стефани известен, как убежденный борец за освобождение школы от клерикальных влияний, не побоявшийся схватиться с отцами иезуитами. Отстаивая светскость школы, Стефани доказывает, что воспитание улучшится лишь тогда, когда «вся общественная система образования сделается особою, самостоятельною отраслью государственной деятельности, и ей придана будет целесообразная, по всему государству разлитая организация». Государство должно заняться школой, потому что, «чем хуже правительственный орган общественного воспитания, тем худших служителей приобретает себе государство».
Фридрих Фребель (1782 – 1852).
Не Фребелю первому пришла в голову мысль об устройстве таких учреждений, где маленькие дети под чьим-нибудь надзором могли бы шалить, играть мячиком и кубиками, бегать и петь, и даже кое-чему поучиться. Горькая необходимость, выгонявшая на работу бедных матерей, вызвала к жизни эти убежища, в которых сначала не было ничего педагогического. Фребель прославил свое имя тем, что перенес центр тяжести с заботы о матерях на заботу о самих детях, и случайное несчастие детей-бедняков силою своей творческой педагогической мысли обратил в радость дошкольного детства.
В настоящее время положительно все знают в общих чертах, что такое фребелевский «детский сад», но сплошь и рядом, как это бывает с представлениями об очень знакомом предмете, знание сводится к различению внешних признаков. Между тем, говорит сам Фребель, «истинный дух школы, подобно Святому Духу, проявляется не внешними знаками, и, стало быть, обилие воздуха в классных комнатах не составляет школы, раз какой-нибудь сквозняк изгнал из нее высшую духовную жизнь, высшее дыхание жизни».
Вот почему весьма небесполезно припомнить, как выяснялась идея «детского сада» у самого Фребеля, и в каком направлении работал он практически.
Фребель рос в очень неблагоприятных условиях – при невнимательном к нему отце и суровой мачехе. Детство наложило такую тяжелую печать на его дух, что в школе он слыл неразвитым ребенком, и несмотря на его желание поступить потом в университет, его отдали учиться лесоводству. Жизнь в Тюрингенском лесу имела ту свою хорошую сторону, что Фребель сроднился с природой и даже усвоил тот образный язык, которым когда-то Амос Коменский призывал учиться воспитанию у природы, вскармливающей деревья и цветы, птиц и животных. Весь лес был его детским садом, и, навсегда усвоив мысль об единстве вечных законов природы, Фребель ищет этого единства в университетских лекциях, до которых он проложил себе, наконец, путь, хотя и ненадолго: средств хватило всего на год, а потом началось опять скитальчество. Случай приводит его на учительскую кафедру, чувство подсказывает ему, что он нашел свое призвание, но холодное сознание говорит о необходимости дальнейшей научной подготовки. В качестве гувернера Фребель пользуется случаем посетить Песталоцци в его Ивердюнском институте.
Познакомившись с практикой новой школы уже после того, как им были изучены, кроме сочинений самого Песталоцци, сочинения Локка, Руссо, Базедова, Фребель окончательно уверился, что очевидное невежество умничающих критиков Песталоцци не имеет ничего общего с бесспорным требованием знаний и знаний, что и в гениально-простой педагогической системе, кроме простоты и гениальности, должно быть в основе обширное знание. Тогда он решается возобновить занятия в университете, прерванные 11 лет тому назад, поступает в Геттингенский, потом в Берлинский университет, но в 1813 г. из университетской аудитории увлекается общим потоком в армию и лишь после Фонтенебло возвращается к любимым занятиям естественными науками, которые открывали ему новый путь к пониманию человека и созиданию «нового воспитания». На нескольких сиротах, взятых на попечение, Фребель испробовал свои принципы. Вскоре из этой попытки развилась школа, при чем для ведения ее Фребель с друзьями устроил нечто в роде воспитательской общины. В это время уже начала свирепствовать реакция, которой во всяком единении чудился заговор, и предприятие Фребеля не раз было на волоске от гибели.
В 1826 году Фребель решился опубликовать результаты своих педагогических наблюдений и размышлений в сочинении «Воспитание человека». Проповедь о правах ребенка звучит здесь уже громко и уверенно. Вы люди, бродящие по садам и полям, восклицает автор, почему вы не откроете своей души и не прислушаетесь, чему вас учит природа? Взгляните на растение, называемое плевелом, какую закономерность, какую чистую внутреннюю жизнь обнаруживает оно, когда его греет солнце. Так ваши дети, болезненные, неестественные, могли бы прекрасно развернуться, если бы вы не теснили их. Мы не бережем, не развиваем внутреннего зерна жизни в ребенке, заглушаем его, и тогда «получаем то же, что в растении называется тунеядною ветвью – «ложное направление сил, соков, и, к сожалению, слишком поздно принимаемся мы за исправление. Не гоните же от себя детей, когда они пристают к вам с вопросами; каждым отказом вы уничтожаете почку на их жизненном дереве. «Ведь и любовь дитяти может иссыхать». Мы охладились жизнью, мы стали ко всему глухи, но чего недостает нам, устроим нашим детям,- и все оживляющую, все образующую силу детской жизни вернем снова через детей в нашу жизнь. Будем учиться у своих детей. Тогда мы вернем себе мир, отраду и мудрость. Если бы нам перестать наконец нагружать себя чужим мышлением, знаниями, добытыми не из нас, не через нас, если бы мы перестали кичиться тем, что наши дети начинены тоже чужим знанием и блестят чужим уменьем, точно какие-то гробокопатели! Неужели мы не перестанем чеканить своих детей, как монеты, и любоваться, как они щеголяют чужими изображениями. Какое же поколение проявит наконец самоотречение ради своих детей! Тогда оно будет обладать такой силой и энергией, каких мы и не предчувствуем.
Знания и идеи великая сила, но только тогда, когда они естественным путем вытекают из каждого индивидуума, во всей свежести юности. К ясному пониманию самого себя, к миру с природой, к единству, с Богом, к чистой и святой жизни должно вести истинное воспитание, но всякое предписывающее, ограничивающее воспитание губит и разрушает.
Как видно из этих рассуждений, Фребель был уже очень близко от идеи, которая, осветив ему все в прошлом, начиная с его личных неудач в начальной школе, должна была определить его дальнейшую деятельность – это идея о влиянии дурного до-школьного воспитания на все последующее обучение и о необходимости взяться именно за упорядочение жизни ребенка в до-школьный период.
Когда, вслед за изданием своей книги, Фребель под натиском духовенства должен был переменить местопребывание и, открыв в другом городе институт для сирот с педагогическими классами при нем, вошел в близкое общение с начальными учителями, он из бесед с ними вынес полное убеждение, что школы прямо страдают от беспризорности детей в период их раннего детства. Еще раз вынужденный оставить дело и посвятив невольный досуг на ознакомление с различными первоначальными школами, Фребель в 1837 г. открыл в деревне Бланкенбурге свой первый «Kindergarten» – «Детский Сад» и выступил в печати с объяснением своей идеи.
Первый детский сад, просуществовав очень недолго, закрылся по недостатку средств.
Немного лет спустя, думая воспользоваться годом революционного подъема, оживившего и просветительные стремления общества, Фребель обратился к первому немецкому парламенту с сообщением о детских садах и с просьбой о поддержке. Но ответ на это обращение Фребелю пришлось получить уже от правительства, успевшего снова укрепить свои позиции. Смело поставив на одну доску имена Фридриха Фребеля и его родственника Карла Фребеля, также доверчиво выступившего в печати с защитой высшего женского образования и потому заподозренного в социализме, прусский министр народного просвещения в 1851 г. приказал закрыть в Пруссии все детские сады, «основанные на принципах Фридриха и Карла Фребеля». Просьбы конгресса учителей под председательством Дистервега об отмене этого указа, по-видимому, только утвердили министра в сознании его спасительности для отечества, и он оставался в силе лет десять даже после смерти Фребеля, сведенного в могилу этим последним ударом.
Фребелевские сады не замедлили раскинуться далеко за границы их родины – и на дальний запад в Америку и на дальний восток в Россию, при чем в одних странах, с развитым культурным, национальным и политическим самоопределением, они, сохранив чистоту фребелевских принципов, довольно далеко отошли от конкретного фребелевского образца, а в других, при отсутствии указанных условий, они остались немецким национальным «Kindergarten», с типичными его чертами, но утратили «истинный дух» Фребеля.
Рассмотрим же, в чем этот дух должен проявляться.
Задолго до Фребеля уже высказывались такие, напр., мысли, что детские игры для самих детей серьезнейшее дело (Монтень), что жажда разрушения у детей есть проявление жажды деятельности (Руссо) и т. д. Но мало было установить необходимость особого отношения к детской психологии. Все-таки игра есть игра, а разрушение есть разрушение, и объяснить их было можно, но признать их принципом правильного воспитания было трудно. «Дары Фребеля» – его кубики, пластинки, мячики и пр., тем и были ценны, что игру они бесконечно близко приближали к делу, что они разрешали своего рода великую проблему прогресса, соединяя разрушение с созиданием. Ребенок делал сам стол, скамейку из своих кубиков и затем мог, нимало не уничтожая сущности их, разрушить одни формы и комбинации и вместе с тем творить новые.
По мысли Фребеля, одно наблюдение детей за серьезной жизненной работой отца дает им больше настоящих взглядов и понятий, чем школа в состоянии дать. Повозка и плуг отца, отцовская мельница, отцовский прилавок, отцовский верстак – все это исходные пункты для усвоения обширных знаний. Но одного созерцания мало. Ребенку естественно желание воспроизвести глубоко, живо и правдиво все им виденное. Воспитание и должно открыть путь к этой свободной, по внутренним побуждениям развивающейся деятельности, но именно деятельности осмысленной. Существовать – значит действовать. Игра – начало действия, начало полного существования. Она должна быть предоставлена свободе, но не капризу и не случаю. Сузив свою деятельность до осмысленного и благожелательного наблюдения, воспитатель должен дать наибольший простор самодеятельности детей. Очевидно отсюда, что злоупотребление методичностью, размеренностью является не соблюдением, а искажением первого принципа детских садов.
Движение – первое и простейшее проявление жизни. Ребенок должен двигаться по побуждению природы. Задача воспитания позаботиться об устранении всего, что мешает движению, что, неблагоприятно влияя на физическую природу ребенка, понижает охоту и способность к движению. Дети должны найти в детском саду подвижные игры, но если они сидят в комнате четверть часа или полчаса, прикованные дисциплиной к какому-нибудь интересному, по мнению воспитателя, рисованию, плетению и т. п., то это уже оскорбление памяти Фребеля, требовавшего посильных занятий детям и пассивную дисциплину считавшего противоестественной.
У ребенка есть стремление к пластике: он сам играет с песком, насыпая и рассыпая разные грудки, он что-то складывает из бумаги и т. д. Фребель предоставляет детям материал для постройки, легко комбинируемый на все лады. Но заводной игрушке, которую приходится употреблять только одним известным образом, не место в детском саду.
Одно из воспитательных средств детского сада то, от которого произошло самое название «сада» – уход за растениями. При уходе за растениями, такими бессильными, но в то же время так точно и постоянно реагирующими на всякую перемену в обращении с ними, ребенок всего скорее привыкает к правильному выполнению обязанностей своих. Не лишен значения уход и за игрушками, т. е. размещение их на определенном месте. Но ограничиваясь только «ухо--дом» за игрушками, собственно ничего не требующими и только накопляемыми и сохраняемыми от чужой руки, питомец комнатного детского сада рискует, как долго бездействовавший магнит, потерять или ослабить силу нравственного притяжения.
Не только в целях художественного, но и нравственного развития Фребель ввел в свои сады музыку и пение. Живя в эпоху, когда многосложное течение, известное под именем романтизма, вызвало особый интерес к народности, Фребель подобрал для детских песенок глубоко-национальные мотивы народной музыки. Ясно, что русские, напр., дети, напевающие под фортепиано «фребелички» какую-нибудь «елочку» на мелодию немецкой «О Tannenbaum!», так же воспитываются по Фребелю, как царевич Февей воспитывался по Руссо и Локку.
Игры и пение должны, между прочим, содействовать развитию общительности. По мысли Фребеля, маленький мир детского сада готовит детей к жизни в мире человечества, «к макрокозму», и образовательный, общественный труд, предлагаемый здесь в посильной детям форме, должен подготовлять к труду жизненному. В обществе детей ребенок воспитывает качества общественного человека: уменье отличать друга, подавлять гордость и эгоизм, соблюдать товарищеский долг, подчиняться установленным условиям и правилам. Не вина Фребеля, если в детские сады вносятся те же общественные миазмы, какими заражено и общежитие взрослых.