Дом молитвы, сообщество христиан, народ Божий, Тело Христово, Царство Божие, орудие спасения, общественная организация – это лишь небольшая часть из нескончаемого ряда определений.
В «Настольной книге священнослужителя», выпущенной Московским патриархатом, нас предостерегают: найти исчерпывающее определение Церкви невозможно. И в качестве довода предлагается поразительно яркая аналогия: «как невозможно дать определение самой жизни».
Вряд ли случайно, что Церковь и Жизнь слиты воедино в одном рассуждении, отношение человека к жизни и впрямь определяется его отношением с Церковью. Человек церковный и человек, живущий вне церкви, ощущают себя в различных измерениях. Они иначе смотрят на политику и мораль, на прошлое и будущее. Одним словом – тема Церкви вводит нас в фундаментальные вопросы бытия мира и человека. Она необъятна. (Камкин А В. Православная церковь на Севере России: – Вологда, 1992 – С. 3.)
– Выявите сходство и различие основных изобразительных средств, используемых поэтами (метафора, разговорная и возвышенная лексика, глагольные формы). Выявите их связь с поэтической идеей стихотворений.
– Какое значение для понимания смысла стихотворений имеют интонационно-синтаксические фигуры (эпитеты, повторы, антитезы, восклицания и т. п.).
– Познакомьтесь с интерпретацией стихотворений Тютчева и Рубцова профессиональными читателями. Сопоставьте эти интерпретации с собственными выводами и наблюдениями. С чем вы согласны? Какие высказывания профессиональных читателей вызывают ваши сомнения?
1. Природа у поэта почти не выступает как объект изображения. Его стихи воплощают органическое, хотя и противоречивое единство человека и природы...
Дело идет вовсе не о так называемом антропоморфизме, то есть об одухотворении, очеловечивании явлений природы, которое сложилось в древнейшем, даже первобытном фольклоре, а позднее нередко выступало как образная основа поэзии (например, у Кольцова и Некрасова).
Для творчества Николая Рубцова этот путь не очень характерен. Если уж на то пошло, поэт более склонен к утверждению природной основы человека, нежели к очеловечиванию природы. (Кожинов В. Николай Рубцов. – М„ 1976.)
2. В своем творчестве Рубцов использует в большинстве случаев те же образы из мира природы и быта, что и песенная лирика устного народного творчества. Основой этой образности является символика лирической народной песни, а также символические ситуации и символические картины...
Народная лирика не знает полутонов, ей близки крайние формы состояний природы и души. Рубцов, зная это, стремился в какой-то степени смягчить противостояние, соединить несоединимое.
Выход был найден в оксюморонности: «грозно и прекрасно», «сказочная глушь», «жутко ирадостно», «зловещий праздник», «горестно и страстно». (Бараков В. Н. «Почвенное» направление в русской поэзии второй половины XX века: Типология и эволюция. – Вологда, 2004.)
3. В ощущении сложности бытия сближается Рубцов с Тютчевым. Удивляясь и даже пугаясь «странности мира», Николай Рубцов хочет и понять его...
Влияния, источники поэзии, по мнению Гете, роли особенной не играют: «Суть в том, чтобы иметь душу, которая любит истину и воспринимает ее там, где находит». Так ведь и складывается живая традиция; не во внешнем подражании, а во внутреннем родстве, за счет каких-то духовных связей.
Уловить традицию помогло Николаю Рубцову глубокое изначальное чувство родины, а уже потом закрепили ее и родственность лирического мироощущения, и определенные переклички в отношении к действительности, к современности. Но чувство родины – исходное, и зазвучало оно уже в своеобразии русского пейзажа, в котором Рубцов нашел возможность выразиться глубоко и сильно, решая самые несхожие темы. (Оботуров В. Степень родства. – М., 1977.)
4. Интерпретация стихотворения Ф. И. Тютчева «Весенняя гроза».
В первой строфе автор не показывает начало и последовательное продолжение грозы, уже в первой строке он выражает чувство любви именно к весенней, майской грозе. При этом, используя очень яркое сравнение («как бы, резвяся и играя») и эпитет («в небе голубом»), Тютчев передает чувство радости бытия, наслаждения наступившей весной...
Важной чертой тютчевских стихов всегда являлась звукопись; во второй строфе ощущение раскатов грома передается употреблением звука [р] почти в каждом слове строки. Любование дождем передано по-другому: здесь в двух строках две метафоры: капли – «перлы» (жемчужины); струи дождя – «нити золотые». Использование слова возвышенной лексики «перлы» вместо «жемчужины» придает метафоре особую поэтическую окраску...
В третьей строфе происходит то же, что и в первых двух: рисуется не страшная, не пугающая, не тревожащая душу, а радующая человека гроза. При этом Тютчев подчеркивает всеобщую радость, гармонию всех сил природы, в едином настроении: «все вторит весело громам...».
Последняя строфа – это своего рода смысловой центр стихотворения. Богиня юности, т. е. весны, возрождения – Геба, радуясь, смеясь, проливает на Землю благодатный напиток жизни – «перлы дождевые», и земля воскресает, обновляется. Но олимпийские боги бессмертны, а, значит, Геба будет вечно лить свой «громокипящий кубок», весна с ее грозой будет приходить всегда – в мире природы нет и не может быть конца. (Трач Н. Н. Цит. по кн.: Душа хранит. – Вологда, 2001. – С. 92 – 93.)
5. Интерпретация стихотворения Н. М. Рубцова «Во время грозы»
В первой строфе стихотворения перед нами возникает картина внезапного начала грозы, и как следствие этого – у читателя рождается настроение надвигающейся опасности. В строфе содержатся метафора «небо прорвалось» и три обстоятельства образа действия («внезапно», «вкривь» и «вкось»), которые помогают более полно представить картину события... Вторая строфа насыщена глагольными формами, причем одна из них – деепричастие «кромсая» – в словаре толкуется с пометкой «разговорное», что помогает нам приблизиться к настроению лирического героя, а это настроение нарастающей тревоги, ощущения опасности...
В третьей строфе появляются метафоры «гора горой», «церковь молчала», а сама строфа построена по принципу антитезы: первые две строки еще рисуют усиление грозы – «и туча шла гора горой, кричал пастух, металось стадо», а две последующие строки словно возвращают нас к покою и тишине...
В четвертой строфе глагол «молчал» и деепричастие «задумавшись» приводят нас к мысли о том, что настроение лирического героя спокойное, однако появление эпитетов «зловещий (праздник)» и «смятенный (вид)» разубеждает нас, и нарастает вновь тревожное, щемящее чувство...
А. А. Ахматова сказала как-то замечательные слова:
А в книгах я последнюю страницу Всегда любила больше всех других...
Важную роль играет многоточие в последней строфе. С одной стороны, оно дает эффект продолжения лирического повествования, ощущения недосказанности, а с другой стороны – вновь накаляет тревожные чувства лирического героя, которые подчеркиваются художественными средствами: метафорой «высь раскалывалась» и эпитетом (простор) «тревожный».
Кроме того, к центральному образу стихотворения – образу храма – Н. М. Рубцов добавляет очень интересную деталь: «плач раздавался колыбельный». Дело в том, что и в православии и в язычестве гроза и гром всегда были связаны с рождением, с продолжением жизни (вспомним, что Зевс являлся к своим земным возлюбленным в виде золотого дождя, гремел громами, метал молниями, проливался золотыми стрелами на своих избранниц, а затем у них рождались дети). Значит, Рубцов связывает грозу с продолжением жизни, с ее вечностью, с бесконечным ее повторением. (Трач Н. Н. Цитп. по кн.: Душа хранит. – Вологда, 2001. – С. 90-92.)
3. Осмысление идеи сочинения.
Обсуждение вопросов и заданий, предложенных учителем и учащимися.
Примерные вопросы и задания учителя:
– Поставьте к теме вопрос и кратко на него ответьте.
– Определите основную направленность идеи сочинения: идея патриотическая, идея эстетическая, идея социальная, идея философская и т. п.
– Сочинению может быть предпослан эпиграф (отрывок из художественного произведения, публицистической или критической статьи, цитата, пословица, поговорка, точно характеризующая главную мысль сочинения). Прочитайте тексты, приведенные на карточках и рекомендуемые в качестве эпиграфов.
Обоснуйте свой выбор. Почему сочинению сопоставительного характера лучше предпослать два эпиграфа?
Ищу я в этом мире сочетанья
Прекрасного и вечного.
(И. А. Бунин)
Но я у Тютчева и Фета
Проверю искреннее слово,
Чтоб книгу Тютчева и Фета
Продолжить книгою Рубцова!
(Н. М. Рубцов)
Не то, что мните вы, природа:
Не слепок, не бездушный лик,
В ней есть душа, в ней есть свобода,
В ней есть любовь, в ней есть язык.
(Ф. И. Тютчев)
Душа, душа, спала и ты...
Но что же вдруг тебя волнует,
Твой сон ласкает и целует,
И золотит твои мечты?
(Ф. И. Тютчев)
Как это странно
И все-таки мудро:
Гром роковой перенесть,
Чтоб удивительно
Светлое утро
Встретить, как светлую весть!
(Н. М. Рубцов)
Так в жизни есть мгновения –
Их трудно передать,
Они самозабвения
Земного благодать.
(Ф. И. Тютчев)
Современная или, точнее, подлинно современная поэзия стремится скорее к открытию природного в человеке, чем человеческого в природе. (Кожинов В. Николай Рубцов. – М., 1976.)
Наш поэт одинаково чуток к обеим сторонам действительности; он никогда не забывает, что весь этот светлый, дневной облик живой природы, который он так умеет чувствовать и изображать, есть пока лишь «златотканый» покров, расцвеченная и позолоченная вершина, а не основа мироздания. (Соловьев В. С. О поэзии Ф. И. Тютчева. – М., 1895.)
4. Жанр сочинения.
Обсуждение вопросов и заданий, предложенных учителем и учащимися.
Примерные вопросы и задания, составленные учителем:
– Какие вы знаете типы речи? Какой из них уместно использовать при написании сочинения сопоставительного характера? Почему?
– Вспомните особенности текста-рассуждения. В случае затруднения обратитесь к материалам учебника русского языка для 10-11 классов (Власенков А. И., Рыбченкова Л. М. Русский язык. Грамматика. Текст. Стили речи. – М., 2000. – С. 164).
– Прочитайте текст. Назовите признаки рассуждения? Какие еще можно привести аргументы? Какой следует сделать вывод? Какие типы речи, кроме рассуждения, можно использовать в данном тексте?
При самом первом впечатлении от прочитанных стихотворений мы видим лишь их поверхностное сходство: изображение грозы. Но, вчитываясь в стихи, замечаем, что существует целый ряд любопытных отличий.
Так, стихотворение Ф. И. Тютчева называется «Весенняя гроза». Автор показывает, что это загадочное и опасное явление еще молодо, не набрало губительной силы, оно действует на землю очищающе. Н. М. Рубцов дает своему стихотворению название «Во время грозы». Тем самым поэт подчеркивает именно опасность, загадочность, непредсказуемость этого явления.
Центральные образы произведений тоже разнятся: у Тютчева – это мифологическая Геба, у Рубцова – это храм, дающий приют и успокоение всем страдающим, мучающимся душам. Интересно, что центральные образы стихотворений при всей своей непохожести одновременно и сближают авторские идеи: мысли о вечности жизни, о радости бытия.
И только настроение лирического героя (у Рубцова – беспокойное, настороженное, а у Тютчева – радостное, оптимистическое) показывает нам, насколько разными поэтами и людьми были Тютчев и Рубцов, насколько индивидуально они смотрели на мир... (Трач Н. Н. Цит. по кн.: Душа хранит. – Вологда, 2001. – С. 94.)
5. Композиция сочинения.
Обсуждение вопросов и заданий, предложенных учащимися и учителем к данному разделу.
Примерные вопросы и задания учителя:
— Какие три части обязательно входят в состав сочинения? Какова их функция?
— Вступление служит основанием для всего дальнейшего изложения. Из записанных на доске видов вступлений выберите наиболее уместный для сопоставительного анализа стихотворений. Объясните свой выбор. Есть ли у вас другие варианты?
Примерная запись на доске: Виды вступления:
– история создания произведений;
– биографии писателей или поэтов;
– разъяснение ведущих понятий, входящих в состав темы;
– комментированная цитата – изречение литературных критиков, ученых-литературоведов, философов и т. д.;
– формулировка идеи сочинения;
– гипотеза;
– осмысление, уточнение и переформулировка темы.
– Определите принцип, на котором базируется сопоставление стихотворений Ф.И. Тютчева и Н. М. Рубцова (время создания; сходство и различие авторских позиций; художественное решение поставленных проблем и т. д.).
– Составьте тезисы основной части будущего сочинения. (После выполнения задания проводится взаимное рецензирование. Учитель индивидуально консультирует учащихся, акцентируя внимание на их читательских интересах.)
Какой тип заключения, на ваш взгляд, наиболее уместен?
Почему?
Примерная запись на доске:
– Вывод или перечисление основных тезисов сочинения.
– Обобщение или сведение тезисов сочинения к одной мысли общего характера.
– Проблемный вопрос.
– Цитатная характеристика произведений.
– Характеристика новаторства писателей или поэтов.
– Указание на следование традициям в русской литературе.
– Характеристика произведений с точки зрения того, как в них отразилась личность авторов.
Обсуждение предложенных учащимися вариантов заключений.
6. План сочинения.
Обсуждение вопросов и заданий, предложенных учащимися и учителем.
Примерные вопросы и задания, рекомендованные учителем:
– Сопоставление произведений, объединенных тематикой и проблематикой, ведется чаще всего по следующей схеме:
– характеристика периода (периодов), в который были написаны данные произведения, с целью выявления причин различия или сходства;
– сопоставление авторских позиций;
– выявление черт сходства в данных произведениях;
– выявление черт различия.
Запишите схему в тетрадь и цифрами обозначьте логику построения сочинения (она может быть различной: от частного к общему или от общего к частному).
– Опираясь на тезисы к сочинению и схему сопоставительного анализа, составьте план сочинения. Обоснуйте свой вариант плана.
В процессе коллективной беседы проводится сопоставительный анализ планов, предложенных учащимися.
7. Домашнее задание
Познакомиться с требованиями к оценке сочинения сопоставительного характера, написать черновой вариант творческой работы, написать рецензию на свою работу.
Примерный план оценки сопоставительного анализа стихотворений:
1. Соответствует ли содержание сочинения заданной теме?
2. Дается ли реально-биографический, историко-литературный комментарий? Способствует ли он выявлению причин различия (сходства) стихотворений?
3. Выявляются ли черты сходства (различия) в данных произведениях на уровнях идейного содержания, жанрового своеобразия, структуры образов и развития конфликта, основных особенностей поэтического языка, ритма, стихотворного размера, рифмы, интонации с учетом их необходимости для сопоставительного анализа?
4. Дается ли характеристика личного восприятия стихотворений в процессе их сопоставления? Приводятся ли собственные суждения, описываются ли индивидуальные ассоциации?
5. Вводятся ли в сочинение материалы критических и литературоведческих работ, профессионально-читательских и эссеистских интерпретаций? Способствуют ли они сопоставлению стихотворений?
6. Обнаруживается ли знание историко-культурного контекста? Способствует ли введение данных материалов сопоставлению стихотворений Ф. И. Тютчева и Н. М. Рубцова?
7. Соблюдается ли логика построения сочинения (от частного к общему, от общего к частному)?
8. Соблюдаются ли требования, предъявляемые к рассуждению? Удачно ли сочетаются описание, повествование и рассуждение?
9. Отражает ли эпиграф (эпиграфы) идею сочинения? Корректно ли используется цитатный материал?
10. Нет ли фактических ошибок, неточностей в словоупотреблении? Удовлетворяет ли сочинение грамматико-стилистическим требованиям? Соблюдаются ли нормы литературного языка?
На наш взгляд, с целью активизации операционной стороны читательского опыта следует рекомендовать учащимся использовать в самостоятельной работе примерную схему анализа лирического произведения.
Предполагаем, что она имеется в тетрадях или тетрадях-справочниках учащихся и отрабатывается на уроках литературы в течение ряда лет.
Вместе с тем, считаем необходимым привести один из наиболее доступных и соответствующих требованиям к школьному анализу лирического произведения вариантов плана.
СХЕМА АНАЛИЗА ЛИРИЧЕСКОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ
(По кн.: Обучение написанию сочинений разных жанров / Под ред. Г. А. Обернихиной. – М., 2000. – С. 29.)
I. Выходные данные.
1. Автор, название произведения, время написания, история создания, место в творчестве, кому посвящено.
2. Сведения о литературной ситуации, о восприятии стихотворения современниками, о литературных течениях и направлениях, существовавших в то время, и о том, с каким из них был связан автор.
II. Структура образов и развитие конфликта.
– Тема и идея.
– Композиция.
– Движение мыслей и чувства в художественном тексте, развитие конфликта и сюжета (если таковой есть).
– Система художественных образов, прямая или опосредованная их соотнесенность с жизнью человека, его чувствами.
– Черты лирического героя.
III. Жанровое своеобразие произведения (ода, элегия, гимн, романс и т. д.)
IV. Основные особенности поэтического языка:
– Тропы и фигуры (сравнения, эпитеты, метафоры, олицетворения).
– Аллюзия, реминисценция (если есть).
– Языковой поуровневый анализ: поэтическая фонетика (аллитерация, звукозапись, ассонанс); поэтическая лексика (синонимы, антонимы, омонимы, историзмы, неологизмы); использование морфологических и синтаксических средств.
V. Ритм, стихотворный размер, рифма.
VI. Особенности интонации.
VII. Личное восприятие стихотворения. Ассоциации, суждения, оценки, истолкование.
8. Совершенствование написанного.
Учитель знакомится с рецензиями учащихся на сочинения, назначает индивидуальные консультации. На консультациях учитель рекомендует пути доработки или переработки сочинения, помогает внести нужные дополнения с учетом индивидуального читательского опыта старшеклассников.
9. Оценка сочинений учителем.
Учитель опирается на нормативные документы.
Кроме того, при анализе ученических работ рекомендуем опираться на примерный план оценки сопоставительного анализа стихотворений, предложенный учащимся.
10. Анализ сочинений.
Беседа позволяет выявить уровень сложности сочинения, учащиеся оценивают эффективность подготовительной работы. Учитель предлагает для обсуждения лучшие работы, называет основные недочеты.
Анализ письменных работ
На этапе подготовки к уроку мы предложили старшеклассникам выполнить отдельные части коллективной задачи.
Например, Комисарова Ольга выполняла следующие задания:
1. Принять участие в работе над композицией по книге «Воспоминания о Рубцове», подготовить для этого выразительное чтение стихотворений Н. М. Рубцова «Во время грозы» и Ф. И. Тютчева «Весенняя гроза».
2. Познакомиться с интерпретацией стихотворений Ф. И. Тютчева и Н. М. Рубцова по книге: Душа хранит: Материалы Всероссийских детских рубцовских чтений. – Вологда, 2001. – С. 90-93).
Сопоставить прочитанное с собственными выводами. Обсудить предложенные на уроке вопросы с учащимися своего класса.
Рассмотрим, как выполнение индивидуализированных заданий повлияло на результат письменной работы.
ПОКАЗАТЕЛЬ 1. Использование опыта восприятия лирического произведения.
Школьница не отождествляет субъектов переживания с авторами лирических произведений и адекватно понимает мысли и чувства лирических героев:
«Основной темой стихотворения является страшная стихия – гроза. Да, у Рубцова она действительно страшная. Лирический герой молча созерцает «зловещий праздник бытия, смятенный вид родного края». И мы, читатели, вместе с ним невольно начинаем размышлять о трагизме и непредсказуемости человеческой жизни».
«Основной темой стихотворения Ф. И. Тютчева, как и Рубцова, является гроза. Но есть одно яркое отличие: Тютчеву гроза нравится, и поэтому у лирического героя его стихотворения она вызывает радостные чувства».
Вместе с тем отметим, что для «этапа восприятия» еще характерно отсутствие необходимой глубины.
ПОКАЗАТЕЛЬ 2. Использование опыта истолкования художественного произведения.
Анализ сочинения показал, что старшеклассницу уже начинают интересовать идейно-художественные качества произведений. Чувствуется явное подражание прочитанным к уроку фрагментам анализа стихотворений профессионального читателя. Однако можно отметить эпизодичное введение и собственных наблюдений:
«В первой строфе стихотворения Н. М. Рубцова рисуется картина внезапно разбушевавшейся грозы:
... И ветер начал вкривь и вкось
Качать сады за нашим домом...
Во второй строфе чувство беззащитности человека перед стихией подчеркивается глагольными формами, очень точно подобранными поэтом: «кромсая» и «бороздя». А еще большее могущество стихии подчеркивается в следующей строфе метафорой «и туча шла гора горой». Страх живых существ перед грозой подчеркивается введением звуковых глаголов и глаголов движения («Кричал пастух, металось стадо»). Антитезой напуганному миру является образ церкви, молчащей «набожно и свято», и образ будто замершего и затихшего на фоне всеобщего движения и шума лирического героя («молчал, задумавшись, и я»).
Вероятно, подобный контраст потребовался Рубцову, чтобы подчеркнуть такую мысль: лирический герой стихотворения не просто человек, он мудрец и философ, принимающий мир и собственную судьбу такими, какие они есть...».
«Уже в первых строках стихотворения лирический герой Тютчева заявляет:
Люблю грозу в начале мая,
Когда весенний первый гром,
Как бы резвяся и играя,
Грохочет в небе голубом...
Восторженные чувства подчеркиваются подбором эпитетов: «весенний», «первый», «голубом»... Молодой и веселый характер грозы передается удачным подбором глагольных форм: «резвяся» и «играя». Каждый звук природы («и гам лесной, и шум нагорный») весело вторит громам. В восприятии лирическим героем Тютчева грозы нет ничего страшного и пугающего, в отличие от стихотворения Рубцова. Может быть потому, что поэт описывает первую грозу, которая еще в древности воспринималась как символ обновления жизни...».
Мы видим, что у школьницы уже начинают постепенно формироваться навыки анализа впечатлений от прочитанного, формируется интерес к особенностям художественной формы произведений. Однако уровень читательской самостоятельности еще крайне низок. Это определяет необходимость дальнейшей индивидуальной работы с читателем.
ПОКАЗАТЕЛЬ 3. Использование опыта оценки художественного произведения.
В основном ученицей дается общая эмоциональная оценка произведений («Мне запомнилось больше всего замечательное стихотворение Н. Рубцова «Во время грозы»), иногда в процессе анализа дается краткая оценка использованных поэтами художественных средств («веселый характер грозы передается удачным подбором глагольных форм»).
Последнее, на наш взгляд, является результатом выполнения индивидуализированного задания.
Однако процесс формирования навыков оценки у данного типа читателей будет идти параллельно с развитием опыта восприятия и истолкования художественного произведения.
ПОКАЗАТЕЛЬ 4. Истолкование индивидуального читательского опыта.
Отметим, что привлечение ученицы к подготовке литературной композиции способствовало развитию ее индивидуального читательского опыта. Так, например, знакомство с литературой биографического характера, чтение стихотворений Рубцова на этапе подготовки сценария композиции, побудило старшеклассницу обратиться в сочинении к ближайшим контекстам творчества поэтов:
«Н. Рубцов очень любил Тютчева. Он всегда носил с собой томик с его стихами...»
«Стихотворение «Весенняя гроза» было написано за границей в 1828 году. Многолетнее пребывание поэта за рубежом только внешне отдалило его от родины. В одном из своих писем он признавался, что любит родину и скучает по ней. Друзьям же присылал стихи, одним из которых была «Весенняя гроза».
ПОКАЗАТЕЛЬ 5. Использование опыта творческого чтения.
Сопоставительный анализ уже сам по себе призван формировать опыт творческого чтения. Однако у каждой группы читателей его глубина тесно связана с литературной подготовкой.
Так, например, в работе Комиссаровой Ольги связи двух произведений учитываются. Однако нет глубоких выводов по сопоставлению произведений на композиционном, лексическом, фонетическом и т. п. уровнях.
Приведем некоторые примеры сопоставлений:
«Основной темой этого стихотворения, как и у Рубцова, является гроза. Но есть одно яркое отличие».
«Геба является олицетворением юности, символом продолжения жизни. Но это продолжение жизни происходит «смеясь и играя», в отличие от стихотворения Рубцова («плач раздавался колыбельный»).
«Таким образом, стихотворения имеют много отличий: и по характеру переживаний лирического героя, и по стилю, и по образам. Но они сходны в одном: жизнь человека и жизнь природы находятся в постоянной связи, борьбе и единении».
Несмотря на неразвернутость сопоставлений в работе старшеклассницы, цитированные фрагменты все же позволили нам сделать вывод об эффективности предложенной методики в работе с данным типом читателя, обладающим односторонней направленностью интереса к чтению и неразвитостью других сторон литературно-художественного вкуса.
В целом можно отметить, что выполнение ученицей индивидуализированных заданий, вовлечение ее в коллективное общение со сверстниками способствовало активизации различных видов читательского опыта: опыта восприятия, истолкования и оценки, индивидуального читательского опыта и опыта творческого чтения. В частности, особого успеха школьница достигла на этапах восприятия и истолкования лирических произведений, несомненным достоинством является и использование ближайших контекстов творчества поэтов.
2. Романова Юля как читатель дает повод считать ее литературно-художественный вкус негармонически развитым. Школьницу отличает свобода выбора произведений, ее читательские интересы разносторонни. Письменные работы старшеклассницы свидетельствуют об относительном развитии способности к полноценному восприятию и оценке. Вместе с тем наблюдения за устными и письменными разборами художественных произведений, проводимых ученицей, позволили выявить внутреннее противоречие, выражающееся в преобладании эмоциональных моментов в процессе истолкования художественных произведений над рациональными. С целью коррекции мы предложили школьнице выполнить следующие задания к уроку обучающего сочинения:
1. Определить, как в композиции произведений Тютчева и Рубцова проявляются различные решения общей темы.
2. Рассмотреть в анализируемых текстах следующие элементы поэтики: способ рифмовки, размер, аллитерации и ассонансы. Помогают ли они увидеть черты сходства и различия в образах лирических героев?
3. Сопоставить и проследить развитие в стихотворениях основных словесных образов. Установить, как изобразительные средства, используемые поэтами, связаны с поэтической идеей.
4. Организовать обсуждение данных вопросов на уроке со сверстниками. Сделать обобщающий вывод.
Итогом проделанной работы явилось сочинение, анализ которого показал, что включение в процесс обучения данной школьницы индивидуализированных заданий, предполагающих анализ формы художественного произведения, способствует гармонизации различных сторон литературно-художественного вкуса, устранению противоречия между эмоциональными и рациональными моментами восприятия.
Приведем несколько, наиболее показательных, фрагментов из сочинения Романовой Юли.
«Весенняя гроза! Кто из нас не радовался первым веселым раскатам грома? Кто не мечтал о том, чтобы выбежать на улицу и радостно прыгать по лужам? В стихотворении Ф. И. Тютчева уже в первой строке выражается чувство восхищения именно первой, майской грозой. Художественные средства, использованные поэтом, одушевляют природу («как бы резвяся и играя»), передают такой редкий для лирических произведений поэта миг гармонии между землей и небом (это подчеркивается эпитетами: «небо голубое», «перлы дождевые», олицетворениями: «бежит поток», «шум вторит»).
Вообще Тютчева-поэта привлекают переходные моменты в жизни природы («Есть в осени первоначальной», «Осенний вечер»). «Пейзажи Тютчева, – писал литературовед А. М. Гуревич, – проникнуты типично романтическим чувством «вселенской жизни». И действительно, «ощущение целостности мирового бытия» возникает при чтении «Весенней грозы». Это подчеркивается и звукописью (во второй строфе раскаты грома передаются употреблением звука [р], а шум дождя при помощи звука [л]), и четырехстопным ямбом, пожалуй, самым динамичным размером, и композицией стихотворения.
Самой важной в композиции «Весенней грозы» является последняя строфа. Ветреная Геба – символ молодости и вечности. Как бы ни размышлял человек о быстротечности своей жизни, но вечно будут жить на земле люди, вечно будет приходить весна и радовать мир своей обновленной красотой».
«Если проследить всю историю жизни Николая Рубцова, то станет ясно, почему, читая его стихи, мы слышим пронзительный, страдающий, а порой мудрый голос поэта.
В стихотворении Рубцова «Во время грозы» нет того радостного ощущения красоты мира, которое возникает при чтении «Весенней грозы» Ф. И. Тютчева. Да и само заглавие «Во время грозы» настраивает на какие-то трагические философские размышления. Стихотворение Рубцова построено на столкновении двух противоположных состояний мира и человека: движения и покоя. С одной стороны, «небо прорвалось», «высь раскалывалась», «и ветер начал вкривь и вкось качать сады», «кромсая мрак и бороздя, на землю молнии слетали», «кричал пастух», «металось стадо»; с другой стороны, «церковь... молчала набожно и свято», «молчал, задумавшись, и я». Стихотворение наполнено каким-то всеобщим чувством страха, вызванного разбушевавшейся стихией. Но лирический герой привык к потрясениям в своей жизни, он, как «божий человек», глубоко переживает трагизм своего существования на земле, но и принимает все так, как оно и есть.
Образ церкви – вечного дома, где может найти успокоение душа человека от бурь, страха, неуверенности, – навевает мысли о том, что все пройдет и на земле вновь наступят покой и радость.
Вот это-то стремление к утверждению жизни и объединяет стихотворения Ф. И. Тютчева и Н. М. Рубцова. Но настроения лирических героев различны: у Тютчева – радостное, у Рубцова – философски-грустное. В. Н. Бараков писал, что в стихотворениях Рубцова, как и в народной лирике, отсутствуют полутона, ему близки крайние состояния человека и природы».
Активизации читательского опыта, по мнению педагогов-экспериментаторов, способствует и уже зарекомендовавший себя в методике преподавания литературы такой вид деятельности учащихся, как саморецензирование с опорой на требования к сочинению определенного жанра. Он позволял учащимся сосредоточить внимание на тех или иных аспектах сопоставительного анализа произведений.
Приведем рецензию Линькова Александра на черновой вариант собственной творческой работы:
«На мой взгляд, содержание сочинения соответствует заданной теме. Реально-биографический и историко-литературный комментарий необходимы во вступительной части, т. к. сопоставляются произведения поэтов, живших в различные эпохи и воспитывавшихся в различной среде. Но мне кажется, что во вступлении не менее важно было бы размышление над высказыванием литературоведа В. Кожинова: «Так ведется и складывается живая традиция – не во внешнем подражании, а во внутреннем родстве, за счет каких-то духовных связей. Уловить традицию помогло Николаю Рубцову глубокое изначальное чувство родины, а уже потом закрепили ее и родственность лирического мироощущения и определенные переклички в отношении к действительности, к современности».
Следует подумать и над использованием фрагмента данного высказывания в качестве эпиграфа.
В рецензируемом сочинении выявляются черты сходства и различия на уровне идейного содержания, структуры образов, основных особенностей поэтического языка, но нет сопоставления ритмико-интонационной организации стихотворений.
В сочинении очень мало собственных ассоциаций и раздумий, практически не используются материалы критических и литературоведческих работ. Может быть, вслед за А. М. Гуревичем и В. Кожиновым нужно было бы сопоставить подходы двух поэтов к изображению природы?
Например:
Гуревич о творчестве Ф. И. Тютчева: «Природа в стихах Тютчева очеловечена, одухотворена... Пейзажи Тютчева проникнуты типично романтическим чувством «вселенской жизни»;
Кожинов о творчестве Н. М. Рубцова: «Если уж на то пошло, поэт более склонен к утверждению природной основы человека, нежели к очеловечиванию природы».
Здесь, действительно, есть над чем поразмышлять.
Выявлению идейного содержания стихотворений помогает сопоставление образов Гебы и «церкви под горой».
Мне кажется удачной выбранная мною логика построения сочинения: от общего к частному, т. к. от общих утверждений мне легче подойти к анализу произведений. Эпиграфа к сочинению я не смог подобрать; вероятно, это нужно было сделать.
В работе присутствуют два случая повтора одного и того же слова, а также ошибка в построении словосочетания «в обеих строфах».
Отметим, что ряд замечаний, высказанных учеником, открывает определенные пути совершенствования написанного, активизирует читательский опыт ученика.
УРОК-СЕМИНАР «ТВОРЧЕСТВО Н. М. РУБЦОВА И РУССКАЯ ПОЭЗИЯ»
План-конспект урока-семинара
Тема: Творчество Н. М. Рубцова и русская поэзия
Цели урока направлены:
1. На постижение идейно-художественного своеобразия лирических произведений Н. М. Рубцова, на выявление особенностей его художественного мира; это ведет к тому, чтобы:
а) продолжить и обобщить работу над особенностями трактовки Н. М. Рубцовым традиционных тем: темы «маленького человека, поэта и поэзии, родины, природы, человека и Вселенной;
б) выяснить связь поэзии Н. М. Рубцова с фольклором, с русской классической традицией, с русской поэзией 60-х-80-х годов XX века; организовать своеобразный диалог поэтов различных поколений, в ходе которого создать условия для активизации читательского опыта старшеклассников;
в) сопоставить результаты коллективной и индивидуальной интерпретаций произведений Рубцова;
г) выявить истоки современного звучания лирики Рубцова.
2. На дальнейшее развитие читательских умений и навыков, на активизацию читательского опыта; при этом особое внимание обращается на умения, связаннные:
а) с анализом лирического произведения;
б) с сопоставлением лирических произведений;
в) с искусством интерпретации (анализ научного текста, его оценки, умения осмыслить литературоведческие трактовки и др.);
г) со способностью вести дискуссию, отстаивать свою точку зрения.
На этапе подготовки к уроку старшеклассникам было предложено прочитать (или перечитать) произведения русских поэтов, критические статьи и литературоведческие исследования.
По теме «Фольклор и лирика Н. Рубцова»:
«Старик», «Ночь на родине», «Журавли», «Прощальная песня», «Я буду скакать по холмам задремавшей отчизны...».
По теме поэта и поэзии в творчестве Н. Рубцова:
Стихотворения А. С. Пушкина: «Пророк», «Разговор книгопродавца с поэтом», «Эхо», «Я памятник себе воздвиг нерукотворный...»;
Стихотворения Н. М. Рубцова: «О чем шумят друзья мои, поэты...», «Поэзия», «Брал человек холодный, мертвый камень...», «Стихи из дома гонят нас...», «О чем писать?», «Я люблю судьбу свою...».
По теме «Человек, природа, Вселенная в лирике Ф. И. Тютчева и Н. М. Рубцова»
Тексты стихотворений выбираются учащимися самостоятельно.
По теме родины в творчестве А, А Блока и Н. М. Рубцова
Произведения Блока: «Россия», «На поле Куликовом», «Двенадцать».
Стихотворения Рубцова: «Тихая моя родина», «Видения на холме», «Привет, Россия...».
По теме «Лирика Рубцова в контексте русской поэзии второй половины XX века»
Стихотворения Рубцова: «Я буду скакать...», «Мечты», «Осенние этюды», «Русский огонек», «Фиалки».
Стихотворения «Ты поскачешь во мраке» И. Бродского, «Дом беды» А. Прасолова, «Лукоморье» и «Лирическая» В. Высоцкого.
Список критической и научной литературы сопровождается аннотациями.
К семинару предлагаются следующие вопросы:
1. В какой степени Рубцов творчески заимствовал и наследовал мотивы, образы, поэтику народного поэтического творчества? Найдите черты народной символической образности в стихотворении Н. М. Рубцова «Я буду скакать по холмам задремавшей отчизны...».
2. Каким представляется вам лирический герой ранних произведений Н. М. Рубцова? Охарактеризуйте лирический конфликт и его воплощение в стихотворении «Фиалки». Что роднит произведения Н. Рубцова и В. Высоцкого в решении темы «маленького человека»?
3. Как разрабатывается в стихотворениях Н. М. Рубцова «вечная» тема поэта и поэзии? Как Рубцов воспринимает и развивает классические традиции? В чем состоят его художественные открытия?
4. Подберите стихотворения к сборнику «Тютчев и Рубцов: диалог художественных миров». Обоснуйте свой выбор.
5. Выявите своеобразие подходов А. А. Блока и Н. М. Рубцова к раскрытию темы родины. Как представлены в стихотворении Н. М. Рубцова «Видения на холме» временные планы? Можно ли считать Рубцова новатором в разработке традиционной темы.
6. «Я буду скакать по холмам задремавшей отчизны...» Н. Рубцова является своеобразным поэтическим откликом на «Ты поскачешь во мраке...» И. Бродского. Прочитайте оба стихотворения. Можно ли считать, что диалог двух лириков состоялся?
По вопросам семинара предлагается подготовить индивидуальные выступления и сообщения оппонентов, повторить следующие теоретические понятия: лирика, лирический герой, тема, идея, мотив, символ, лирический конфликт, «вечные» темы, традиция, новаторство, художественный мир.
Основное содержание этапов урока-семинара
1. Творчество Н. Рубцова и русская поэзия.
Вступительное слово учителя о роли традиций как диалога поэта с культурной памятью, новаторства как творческого развития традиции.
2. Фольклор и лирика Н. Рубцова.
Важной чертой стиля Н. Рубцова, по мнению исследователя В. Н. Баракова, является народная символическая образность. Поэт использует те же образы из мира природы и быта, что и песенная лирика устного народного творчества. Основой этой образности является традиционная символика лирической народной песни (образы стихии, пространства, животных, растений, предметов быта и т. д.). Поэт использует художественные приемы народной поэзии: поэтическую фразеологию, цветовые эпитеты и звуковые образы. Особое место в лирике Рубцова занимает образ души, который поэт ассоциирует со светом, огнем («Старик», «Русский огонек», «Ночь на родине» и др.), сравнивает с птицей («Журавли», «У сгнившей лесной избушки...», «Прощальная песня», творчески развивая традиции славянской мифологии и фольклора.
Сутью поэзии Рубцова стало постижение духа народа, его мировосприятия.
В стихотворении «Я буду скакать по холмам задремавшей отчизны...» основные образы-символы («следы», «лодка», «храм», «обрыв», «луга» и т. д.) сходны с традиционными символами русского фольклора. Здесь отсутствует жанровое и лексическое единство, «возвышенная» лексика («божество», «отчизна», «храм», «ангел» и т. д.) соседствует с нейтральной, но «сниженной» на общем фоне («председатель», «гармошки», «люстра», «десантник» и т. д.), с газетными штампами («доблесть в труде», «знамя в руках проносил», «на пашнях... обильные всходы»).
Вопрос в том, можно ли говорить о признаках песни и элегии в стихотворении на основании анализа основных мотивов, особенностей выражения позиции лирического героя, пейзажей.
3. Тема поэта и поэзии в творчестве Н. М. Рубцова. Развитие лириком традиций русской поэзии.
Николай Рубцов утверждает, что поэзия существует в самой жизни, что она обусловлена гармоничностью окружающего мира. Поэт – искатель, носитель и выразитель этой поэзии. Он видит и слышит то, что недоступно обычному человеку («Я слышу печальные звуки, которых не слышит никто»). Рассматривая проблему предназначения поэзии, Рубцов приходит к выводу, что поэт – это посредник между двумя мирами: возвышенным миром поэзии и суетным миром бытовых забот. Тем самым он продолжает традиции Пушкина.
Со мною книги и гармонь И друг поэзии нетленной -В печи березовый огонь.
Книги – кладовая культурной памяти, гармонь – символ народного творчества, огонь ассоциируется с непрестанным горением духа. «Высекать огонь из слова» – это удел поэта.
4. Человек, природа, Вселенная в лирике Ф. И. Тютчева и Н. М. Рубцова.
Поэзия Ф. И. Тютчева оказала сильнейшее воздействие на Николая Рубцова. Многие стихотворения поэта близки тютчевским по стилю, по самому тону поэзии. Но это не означает, что Рубцов «воскрешал» стиль своего предшественника. Следует вести речь о творческом переосмыслении поэтом культурной традиции, о диалогических отношениях слова поэта с культурной памятью. Рубцову близки философские размышления Тютчева, в его стихах узнаваем тютчевский образ человека перед лицом мироздания. Философские тайны бытия, завещанные Тютчевым, перенесены Рубцовым в природную глушь. У Рубцова, как поэта тютчевской традиции, природа меняет свои состояния и различно воспринимается человеком: здесь и минуты «разлада», и мгновения гармонии, и счастье «слияния» с ней. Влечет Рубцова к Тютчеву и возможность остановить поэтическое мгновение, постигая глубинную сущность бытия.
5. Тема родины в творчестве А. А. Блока и Н. М. Рубцова.
У Блока образ России тесно связан с отвлеченным от бытовых деталей образом Жены («Русь моя – Жена моя»).
У Рубцова образ Родины предельно конкретизирован, наделен приметами конкретного уголка России.
Конкретика поэзии Блока символическая. Россия и Жена у него соотнесены так, что сущностные качества одного образа раскрываются через качества другого.
Блок начал свои культурно-исторические экскурсы с Руси языческой. В его стихотворениях появляется Русь древних стихий, легенд, поверий (очевидны параллели образам Блока в творчестве художников Н. Рериха, М. Нестерова, М. Врубеля).
У Блока Россия персонифицирована: она предстает в его стихах как живое существо («Родина – огромное, родное, дышащее существо, подобное человеку»).
У Рубцова Россия неотрывна от личной судьбы лирического героя.
Путь Блока шел от «Руси» к «России». У лирического героя Рубцова одна судьба, одна родина, одна Россия и ее история. Поэт достигает «всевременного» существования на земле, соединяя воедино прошлое, настоящее и грядущее. Будущего у лирического героя Рубцова нет, т. к. человеческое существование ограничено во времени. Будущее как вечность есть у Родины: «Россия, Русь! Храни себя, храни!».
6. Лирика Рубцова в контексте русской поэзии второй половины XX века.
Основные позиции:
– На этапе рассмотрения результатов сопоставления стихотворений Н. Рубцова и И. Бродского включаем в диалог с читателями-школьниками профессиональных читателей: Н. Коняева, В. Баракова, В. Оботурова и др. Например, целесообразно обсудить следующее высказывание Н. Коняева:
«Случайно ли, что в стихотворениях И. Бродского: «Ты поскачешь во мраке по бескрайним холмам...» и Н. Рубцова «Я буду скакать по холмам задремавшей отчизны...», написанных в одно время, есть почти цитатные совпадения?
Ясно, что оба стихотворения писались в предчувствии перемен, что уже отчетливо осознавались многими; в стремлении понять, определить для себя духовные ценности, не зависящие от соответствия их литературной и общественной ситуации. Стихи писались как попытка увидеть сквозь время и свою судьбу, и судьбу народа.
И, конечно, это прозрение не могло быть рациональным, логическим. У Иосифа Бродского прозрение рождается в сгущении мистических сумерек полудогадки:
Между низких ветвей лошадиный сверкнет изумруд, кто стоит на коленях в темноте у бобровых запруд, кто глядит на себя, отраженного в черной воде? Тот вернулся к себе, кто скакал по холмам в темноте...
А Николай Рубцов, наоборот, словно бы пытается вызвать из глубины памяти все самое светлое, чтобы рассеять надвигающийся мрак, но ни веселые картины деревенского гулянья, ни звуки гармоники не способны рассеять ни мглу под обрывом, ни горечь озарения:
Боюсь я, боюсь я, как вольная сильная птица, Разбить свои крылья и больше не видеть чудес...
Кроме номера телефона – Ж 2 – 65-39 – Иосифа Бродского в записной книжке Николая Рубцова, к сожалению, мы не располагаем достаточно достоверными сведениями о взаимоотношениях между этими поэтами. Скорее всего, никаких особых отношений не было, но это тем более интересно».
– Главный конфликт стихотворения «Фиалки» – антиномия вечного, земного, прозаического, с одной стороны, и поэтического, возвышенного, с другой. В стихотворении сталкиваются реальное и идеальное, действительность и мечта. Таким образом, внутренний мир стихотворения делится на две сферы, резко противопоставленные друг другу, – «здесь» и «там». В стихотворении «Фиалки» находит отражение своеобразная концепция двоемирия. Появление ее у Рубцова не случайно, так как его творчество тесно связано с традициями романтизма. В контексте стихотворения фиалки и море являются представителями недостижимого «там», нереального (не случайно о фиалках говорится «словно живые»). Лирический герой прикреплен к будничному «здесь» («в фуфаечке грязной», «где ругань, где торговля по кругу», «контролерша», «хулиган», «фрукт»). Рифмы отражают борьбу двух «миров» и очерчивают их контуры. Сюжет стихотворения представляет собой обратную трансформацию типового романтического сюжета: бегства героя из мира, где властвуют предрассудки, деньги в мир свободы. Лирическому герою «Фиалок» романтическое бегство не удалось, он движется в прозу жизни, символом которой является толкучка, но мир моря и фиалок не исчезает, о чем свидетельствует поэтическая фонетика второй части. Финал стихотворения остается открытым, т.к. конфликт серой действительности и высокой мечты вечен и не может быть исчерпан (излагается по статье о «Фиалках» Е. Н. Павловской в кн.: Поэзия Николая Рубцова: Материалы по поэтике. – Вологда, 1997).
В решении темы «маленького человека» Рубцова и Высоцкого роднит близость социальных подтекстов, конфликт мечты и действительности, власти и личности, ориентация на слушателя из народа, обращение к фольклору (введение пословиц, поговорок, фольклорные эпитеты, ирония).
В качестве домашнего задания старшеклассникам предлагается провести сравнительный анализ стихотворений «Русский огонек» Н. Рубцова и «Дом беды» А. Прасолова, охарактеризовать особенности творческих манер двух поэтов.
Некоторые итоги апробации урока-семинара
В связи с поставленной задачей предлагаемая модель урока апробировалась в разных классах по-разному. Так, в одном классе (А) подготовкой основных докладов занимались читатели-школьники с относительно гармоничным развитием всех сторон литературно-художественного вкуса. В другом (Б) подготовка основных докладов была поручена читателям-старшеклассникам, относящихся к 3 – 5 типу читателей по классификации С. А. Трубникова (читатели с односторонней направленностью интересов и относительной развитостью других сторон вкуса, читатели с разносторонними интересами и относительно неразвитыми другими сторонами литературно-художественного вкуса). Наблюдение за ходом уроков и анализ докладов старшеклассников позволили выявить условия, при которых использование индивидуализированных заданий максимально активизирует опыт различных типов читателей:
1. Наибольший эффект достигается при условии, когда в качестве основных докладчиков выступают читатели, отнесенные к 3-5 типу. Несмотря на то, что увеличивается трудоемкость работы учителя, появляется необходимость увеличить количество индивидуальных занятий, т. к. благодаря им работа при обсуждении докладов заметно оживляется, вопросы и дополнения читателей с относительно гармоничным развитием всех сторон литературно-художественного вкуса воспринимаются докладчиками заинтересованно, а иногда возникают ситуации дискуссионного характера. Методический путь, апробированный в классе А, менее эффективен. В данном случае активность читателей-докладчиков «сталкивается» с пассивностью класса, так как недостаточное развитие у них тех или иных сторон литературно-художественного вкуса мешает полноценному восприятию предлагаемой для обсуждения информации.
2. Целесообразным является подбор заданий таким образом, чтобы они учитывали особенности того или иного типа читателей.
Так, читателям с односторонней направленностью интересов и относительной развитостью других сторон вкуса предлагались задания, способствующие расширению и углублению эстетических интересов, развитию теоретической базы для самостоятельных эстетических оценок и суждений (вопросы 2, 5). Читателям с разносторонними интересами и относительно неразвитыми другими сторонами литературно-художественного вкуса рекомендовались задания, направленные на углубление восприятия художественных произведений, на вдумчивое их осмысление (например, вопросы и задания 1, 4). Задачи, возникающие при руководстве чтением школьников с негармонически развитыми сторонами литературно-художественного вкуса, заключаются в преодолении противоречия, которое дает о себе знать в преобладании эмоционального восприятия художественного произведения, в сосредоточении внимания на содержании произведения или на его форме (например, вопросы 3, 6). Каждый тип читателя нуждается в особом подходе учителя.
Об эффективности описанных приемов руководства чтением свидетельствуют доклады старшеклассников. В качестве примера приведем фрагмент из доклада Михайловой Анны:
«У Рубцова и Бродского есть внешне похожие стихотворения: «Я буду скакать по холмам задремавшей отчизны...» «Ты поскачешь во мраке по бескрайним холодным холмам...». Стихотворения написаны трехсложными размерами (у Рубцова – пятистопный амфибрахий, у Бродского – пятистопный анапест), которые, с одной стороны, создают эффект балладности; с другой стороны, в стихотворении Рубцова, например, слышатся элегические мотивы, а порой и песенные.
Интересно сопоставить стихотворения на уровне образов.
Традиционный в русской литературе образ холмов воспринимается в стихотворениях обоих поэтов не только как символ вольности, но и как символ жизни, изобилующей подъемами и спусками. Образ скачущего всадника в обоих лирических произведениях также воспринимается как символ жизненного пути, но в то же время он наводит на глубокие философские размышления о быстротечности жизни и ее вечном круговороте...
Стихотворения насыщены вопросами, призывами, заклинаниями, что рождает впечатление стремительности жизни.
В стихотворении Рубцова появляется традиционный для многих его лирических произведений образ храма как символ вечности и покоя (ср.: «И только церковь под горой молчала набожно и свято...»).
В стихотворении Бродского важен образ леса, тесно связывающий его произведение с классической традицией, а именно, по мысли некоторых исследователей, с балладой Гете «Лесной царь».
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Обращение к проблеме изучения творчества Н. М. Рубцова в 11 классе базового и профильного уровня оказывается целесообразным для решения принципиально важных вопросов современной методики. Прежде всего, это касается вопроса об обновлении содержания и методов обучения литературе. Речь, в частности, идет о взаимодействии автора и читателя, профессиональных и непрофессиональных читателей, что представляется особенно актуальным в условиях федерального эксперимента по переходу на профильное обучение в старших классах.
Перспективы дальнейшего поиска оптимальных путей изучения творчества Н. М. Рубцова могут быть связаны с рассмотрением двух вопросов:
– организация элективных курсов, сопровождающих основной курс и позволяющих на иных произведениях поэта и на новом уровне организовать изучение творчества Н. М. Рубцова;
– разработка методики постижения поэтического мира Н. М. Рубцова старшеклассниками на уроках литературы в разноуровневых классах с учетом внеклассной и внешкольной работы (кружков, клубов, олимпиад, филологических конференций).
Очевидно, что без рассмотрения этих вопросов трудно решать проблему воспитания квалифицированного читателя, способного воспринимать, осмыслять и оценивать лирические произведения не только Н. М. Рубцова, но и других русских поэтов.