Один из вариантов ответов: учащиеся выбрали «отход», опираясь и на опыт истории с его результатом общественно-революционных движений XIX—XX веков, и на незаконченный роман самого Чернышевского «Пролог».
      Цели урока-диалога:
      — формирование нетрадиционного взгляда на изучаемые литературные проблемы;
      — развитие аналитического мышления учащихся (в постановке проблемы и путях ее решения); творческих способностей; речевой культуры; интереса к литературе (в том числе как к учебному предмету);
      — воспитание творческой, инициативной личности. Структура урока-диалога:
      — вводное слово (создание ситуации общения собеседников на равных);
      — опережающее домашнее задание (установка на проблему);
      — постановка проблемы;
      — пути решения проблемы. Работа в группах (свободный обмен мнениями);
      — итог;
      — контрольное (творческое) домашнее задание (выход на контрольные задания или свободную творческую работу).
      Р. S.
      Последовательность элементов может меняться, использование структурных элементов на каждом уроке не является обязательным.
      Постановка проблемы может быть сопряжена с проблемными вопросами. На уроке «И снился мне кондовый сон России (по роману «Обломов»)» такими вопросами были следующие:
      — Каковы, на ваш взгляд, центральные проблемы романа? Смыкаются ли они с проблемами нашего времени? С вашими?
      — Есть ли в романе символические детали? С какой целью они используются?
      — Имеет ли Обломов «близкую родню» среди героев русской литературы, включая современную?
      В такие вопросы включаются и принцип диалога-переклички эпох, и принцип диалога писатель — читатель — интерпретатор.
      Один из вариантов ответа: Обломов последний в галерее «лишних людей», созданных Грибоедовым, Пушкиным, Лермонтовым и Тургеневым. Близким Обломову, по мнению учащихся, является Мартин Мартиныч из «Пещеры» Е. Замятина. Ученик в ответе обыгрывал мысль о прекрасных душевных качествах обоих, но о полной их практической неприспособленности, приводящей героев к духовной и физической гибели.
      В качестве контрольного домашнего задания чаще всего, естественно, предлагается сочинение. Наряду с «традиционными» темами могут предлагаться следующие:
      — «Безумен ли Хлудов (по пьесе М. Булгакова «Бег»)?»;
      — «Ведь каждый, кто на свете жил, любимых убивал (по рассказу А. Н. Толстого «Гадюка»)»;
      — «Помоги мне полюбить себя (сочинение-диалог с Раскольниковым по роману Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание»)».
 
      Формы организации урока-диалога.
      Помимо традиционных форм (зачет, семинарское занятие, беседа) используются следующие формы организации урока:
      1. «Защита диссертации» (учащийся заранее получает тему «диссертации», готовит ее, защищает на уроке. Привлекаются оппоненты и рецензенты из числа школьников из различных групп. Тема работы призвана «взорвать» стереотип восприятия личности писателя (поэта) или стереотип мышления по поводу той или иной проблемы).
      2. Создание и защита суперобложки к рассматриваемому произведению (или его частям).
      3. «Включение» проблематики произведения в контекст мирового литературного процесса (так, урок-диалог «Неподвижно лишь солнце Любви» касается проблемы интерпретации одной из вечных тем средневековой литературы («Тристан и Изольда»), литературы русского зарубежья (И. Бунин «Холодная осень») и современной литературы России (Ю. Поляков «Апофегей»)).
     
      «Защита диссертации» как одна из форм организации урока-диалога.
      Технология.
      1. В подготовке участвуют «диссертант», оппонент, рецензент (как правило, 3 человека).
      2. Тема «диссертации» дается заранее, до проведения урока-диалога (приблизительно за неделю-две).
      3. Тема нарочито утрированно показывает ту или иную сторону творчества рассматриваемого писателя или поэта, например, «Некрасов — поэт немногих сильных строк» или «Конъюнктурный Тургенев».
      4. Оппонент, рецензент и учитель знакомятся с «диссертацией» заранее Оппонент обязан выстроить систему доказательств, оспаривающих основные положения «диссертации», тем самым углубляя проблемную ситуацию на уроке.
      5. Функции участников в данном случае не являются постоянными, они могут меняться от урока к уроку («диссертант» может выступить на следующем уроке в роли оппонента и т. д.). Каждый ученик выступает хоть однажды в одной из указанных ролей.
      Результативность.
      1. Учащийся приобретает навыки самостоятельной работы с текстом произведения и критической литературой.
      2. Происходит ломка стереотипа восприятия личности писателя.
      3. Приобретаются навыки личностного восприятия творчества изучаемого писателя (поэта), его мировоззрения, поступков и так далее.
      4. Оттачивается умение отстаивать свою точку зрения, видеть результаты своего труда с разных сторон.
      5. Углубляется понимание диалога как общения не только с писателем, но и учащихся друг с другом.
      6. Проблемы, разбираемые в «диссертации», позволяют взглянуть на личность писателя (поэта) еще раз, но уже под углом «нерешенных» вопросов, выступающих уже как парадоксы, что позволит учащимся обратиться к ним еще раз и после урока.
      Правила общения учителя с учащимися на уроке-диалоге.
      1 Установка на свободное общение, равноправие мнений в оценке предлагаемой проблемы.
      2. Исключение принуждения на уроке (например, выбор задания группой).
      3. Тактичность оценки ответов учащихся, уважение к любому высказанному мнению, отсутствие претензий на окончательную истину.
      4. Помощь в формулировке ответа в затруднительных случаях, особое внимание к ребятам с низкой культурой речи.
      5. Поощрение ученической импровизации на уроке (отход от стереотипных норм поведения, речи, мышления).
 
      СРЕДСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ НА УРОКЕ

      ВИДЫ ОПЕРЕЖАЮЩИХ ДОМАШНИХ ЗАДАНИЙ.
      1. Творческие работы (микросочинения, посвященные одной из рассматриваемых на уроке проблем («Еще раз о любви», «Как я понимаю слово «честь», «Нужна ли в XX веке художественная литература?» и так далее).
      Цель — выявить отношение к рассматриваемой проблеме, заранее сориентироваться в форме проведения урока.
      2. «Диссертации» (работы небольшого объема, призванные создать на уроке парадоксальные ситуации)
      Цель — изменять стереотипы поведения, мышления, речи.
      3 Составление вопросов проблемного характера.
      Цель — формировать умение выделить главное в изучаемом произведении.
      Обратить внимание на детали, художественные приемы произведения
      4 Кроссворды.
      Цель — углублять знания об изучаемом произведении, привлекать внимание к деталям (происходит самопроверка учащимися знания текста).
 
      Выполнение творческих заданий на уроке.
      Выполнение творческих задач является структурным элементом урока-диалога.
      Перед учащимися ставится нестандартная задача.
      Например: передать характер, внутренний мир того или иного литературного героя с помощью абстракции, геометрической фигуры с обоснованием такого выбора.
      Так, на уроке «И снится мне кондовый сон России» (по роману «Обломов») учащимся были предложены 3 персонажа: Обломов, Штольц, Ильинская.
      Образ Штольца, например, был передан непрерывной красной прямой линией. При этом группа, выполнявшая задание, прокомментировала это решение так: Штольц — весь в деятельности, весь в непрерывном практическом движении, главное в нем — радость от этого движения (символика красного цвета), но он приземлен и «храма духа» строить не пытается. Это вывело диалог на новый уровень: «Что же все-таки более ценно для писателя XIX века в человеке?»
      Технология.
      1. Творческой группе учащихся предлагается тот или иной персонаж произведения художественной литературы, рассматриваемого на уроке.
      2. Формулируется задание (передача характера, внутреннего мира персонажа с помощью средств иного вида искусства — живописи).
      3. Дается время на обсуждение вопроса.
      4. Выслушивается мнение учащихся, дается комментарий ответа, предлагается парадоксальный вывод с тем, чтобы активизировать поиск учащимися дополнительных аргументов в защиту своего мнения.
      Выполнение таких заданий может быть предложено и в качестве домашних. Так, на уроке по роману И. Гончарова «Обломов»учащимся было предложено составить макет суперобложки к роману с включением следующих деталей в качестве «вещных образов»: целлофановый пакет, кусок мела, сломанная ветка.
      Одна из групп, использовавшая «вещный образ» сломанной ветки, оформила обложку так: фигуры Обломова и Ольги расположены по диагонали: Обломов в нижнем правом углу, Ольга — в верхнем левом, а разделяет их именно сломанная ветка как образ-символ того, что традиционная «проверка героя любовью» не была выдержана обоими, в силу чего учащимися были поставлены под сомнение, как целостность этих образов, так и их общечеловеческая ценность (в том числе и для самого Гончарова).
      Достигаемые цели.
      1. Ломается стереотип восприятия героя литературного произведения.
      2. Активно работает прием «отстранения», заставляющий взглянуть на поставленную проблему с разных точек зрения.
      3. Учащиеся:
      — приобретают навыки объемного видения литературного персонажа, личностного восприятия его и произведения в целом;
      — открывают для себя что-то новое, ранее не известное, и стремятся поделиться своим открытием с другими.
 
      Приложение.
      Урок литературы в 10 классе.
      Тема: «И снился мне кондовый сон России...» (урок-диалог по роману И. А. Гончарова «Обломов»)
      Цели урока:
      — формирование нетрадиционного взгляда на изучаемые произведения;
      — развитие аналитического мышления, творческих способностей, интереса к «серьезной» литературе;
      — формирование индивидуального восприятия произведения и личностной точки зрения на учебный материал.
      Задач и урока:
      — выбор в качестве объекта изучения проблем, не имеющих однозначного решения;
      — рассмотрение романа как обращения писателя к определенному кругу «вечных» проблем;
      — ориентация на равноценную ценность мнений участников диалога.
      Оборудование:
      — грамзапись музыки И. Стравинского к балету «Жар-птица»;
      — запись опорных понятий;
      — схема (на доске):
     
      СХЕМА
     
     
      I. Вступительное слово.
      Легенда о Беловодье, стихи Юрия Кузнецова, постановка проблемы (учебная задача: «Является ли Обломов воплощением русского характера, более того — "идеалом жизни"?»).
      II. Система заданий.
      1. «Музыкальный момент» (наложение темы «Жар-птицы» на эпизод или часть романа, обоснование выбора)
      Цель: создание настроения, вывод будущего диалога из традиционного русла.
      Примечание: после обсуждения учитель комментирует ответы и делится своей точкой зрения, делает логический переход к следующему заданию.
      2. Кому могут быть адресованы, а кому — принадлежать эти слова Экклезиаста: «Суета сует, и все суета...»
      Цель: организация дискуссии, рассмотрение образов героев романа с нескольких позиций.
      3. Конкурс абстракционистов: представить характеры главных героев геометрической фигурой, предметом (цвет, форма, возможно и звук)
      Цель: используя прием «остранения», взглянуть на героя с непривычных позиций.
      4. Проблемные вопросы:
      — Каковы центральные проблемы романа?
      — Смыкаются ли они с проблемами нашего времени? С вашими? Цель: «включение» индивидуально-личностного восприятия изучаемого произведения.
      Зачем в романе столько зарисовок быта, «вещных образов»? и комментарий).
      Цель: прояснить значение художественной детали Гончарова, понять, как данный прием «работает» в создании образа героя.
      — Роль пейзажа в романе. Есть ли символические детали? С чьим пейзажем сопоставим гончаровский пейзаж и почему?
      — Имеет ли Обломов «близкую родню» среди героев русской литературы, включая современную?
      Цель: создать атмосферу диалога-переклички эпох, показать неоднозначность решения вечной загадки русского характера.
      5. Обобщение.
      «Совмещение времен»: идеалом героя будущего для Гончарова был Штольц. Почему?
      Вспомним фильм Н. Михалкова чем ему симпатичен Обломов? Кто ближе вам?
      Можно ли считать Обломова «вечным героем»? А «идеальным героем»?
      Цель: показать, что проблема, рассматриваемая на протяжении нескольких столетий, так и не имеет единого решения, что особенность литературы как учебного предмета — в ценности различных подходов к одному и тому же вопросу.
      III. Домашнее задание.
      Составить макет суперобложки к роману «Обломов» с включением следующих деталей в качестве «вещных образов»: целлофановый пакет, кусок мела, стакан, сломанная ветка.
      Прокомментировать проект и использование указанных деталей.
     
     
      ГРАММАТИЧЕСКАЯ БАЗА КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ.
      О. В. Бородина.
      Теоретическая интерпретация.
      В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года говорится о расширении масштаба межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности.
      Иностранный язык выступает в качестве одной из приоритетных составляющих стандарта образования наступившего века.
      Основной целью обучения иностранному языку, как сказано в Программе по иностранному языку, является формирование коммуникативных умений. Язык служит средством общения, позволяющим осуществлять взаимодействие людей между собой.
      Вести речь о развитии коммуникативных умений при изучении иностранного языка целесообразно в том случае, если доведены до автоматизма навыки грамматического, лексического и фонетического оформления каждого речевого высказывания. Речевой механизм состоит, с одной стороны, из внешнего оформления, т. е. произношения, интонирования, с другой стороны, из внутреннего, структурного, т. е. грамматического оформления.
      Поэтому именно прочные грамматические навыки являются условием формирования коммуникативных умений.
      Сущность педагогического опыта заключается в разработке дидактических условий для формирования прочной грамматической базы и ее последующей автоматизации в речевой деятельности, которые достигаются за счет переструктурирования изучения грамматического материала на начальном этапе обучения.
      Новизна:
      — коррекция программы за счет изменения последовательности изучения грамматического материала и расширения программы для более логического изучения грамматического материала;
      — использование в качестве приема обучения грамматическим навыкам сравнения новой формы с ранее изученной и перевода с русского языка на иностранный язык;
      — самостоятельное творческое применение грамматического материала для решения коммуникативных задач в устной речи, чтении и письме.
      Результативность.
      Положительными результатами реализации данного опыта можно считать следующий комплекс умений, приобретенных учащимися:
      — свободное оперирование грамматической базой в устной речи и при чтении, создание условий для дальнейшего изучения грамматики;
      — накопление учащимися значительного речевого опыта при небольшой лексической базе;
      — автоматизация навыков постановки вопросов на изученном грамматическом материале;
      — устранение непонимания учащимися различий между формами глагола (to bе в Prеsent Simple и Past Simple и вспомогательными глаголами do, does, did.;
      — развитие логического мышления, умения сравнивать, группировать, делать выводы и выяснять закономерности;
      — устойчивый интерес к предмету.
      Нижеследующие графики показывают успешность дифференциации грамматических форм. При стандартной последовательности это 25—30%. При изменении последовательности процент успешности возрастает до 60—70%.
 
      Графики успешности дифференциации грамматических форм, изучаемых на начальном этапе
      (5—6 класс по учебнику Happy English под редакцией Т. Клементьевой).
      а) при стандартной последовательности изучения грамматических явлений:
     
     
      б) при измененной последовательности изучения грамматических явлений:
     
     
      Трудоемкость.
      Для учителя: подготовка дополнительного дидактического материала.
      Для учащихся: предложенная последовательность изучения грамматического материала позволяет достичь оптимального развития коммуникативной компетенции, особенно у средних и слабых учащихся, а также снизить трудности дифференциации различных грамматических явлений.
      Возможность и условия освоения опыта.
      При наличии дополнительного дидактического материала данный педагогический опыт может быть использован всеми учителями, работающими в школах разного типа как на уроках, так и на индивидуальных занятиях. Особенно эффективен для работы со средними и слабыми учащимися.
     
      Дидактические принципы
      1. Принцип коммуникативной направленности — изучение грамматических явлений для применения в устной речи и развития навыка коммуникативной компетенции.
      2. Принцип систематичности, одним из главных компонентов которого является последовательность, используемая в расположении языкового материала и развитии умений и навыков.
      3. Принцип сознательности обеспечивает целенаправленное восприятие и осмысление изучаемых явлений, их творческую переработку в ходе выполнения речевых действий: от осознанного овладения действиями к автоматизированному их выполнению; от формирования отдельных компонентов деятельности к их объединению. Это мобилизует познавательные силы учащихся, т. к. сознательность в изучении иностранного языка ведет к развитию памяти, воображения, речи, мышления.
      4. Принцип активности. Интел актуальная активность достигается за счет развития логического мышления. Эмоциональная активность возникает, когда учащиеся получают удовольствие от выполняемой работы, когда создаются условия комфорта при изучении иностранного языка. Речевая активность возникает при устном общении. Для повышения активности необходимо интенсифицировать учебную деятельность каждого учащегося, что достигается использованием различных режимов работы:
      __работа хором;
      __ работа целой группы по выполнению одного и того же задания;
      - работа в малых группах (она используется при выполнении вопросно-ответных упражнений, «разыгрывании» диалога и т. п.).
      5 Принцип прочности. В данной работе речь идет о грамматической базе, эффективно влияющей на практическое владение изучаемого языка
      Прочность обеспечивается:
      — необходимостью базы для общения в устной речи и для дальнейшего изучения грамматики;
      — яркостью преподнесения грамматического материала при ознакомлении с ним учащихся (т. е. воздействие на чувства и мышление, дети осуществляют такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, рассуждение);
      — большой тренировкой в восприятии и воспроизведении усваиваемого материала;
      — самостоятельным творческим применением при решении коммуникативных задач в устной речи, чтении и письме;
      — систематическим контролем за усвоением материала, оказывающим благоприятное влияние на удержание грамматических явлений в памяти.
      6. Принцип аппроксимации дает право на ошибку, которая не влияет на оценку учащихся.
      Шкала отметки (варьируется в зависимости от объема):
      • до двух ошибок — «5»;
      • до пяти ошибок — «4»;
      • до восьми ошибок — «3».
      Это позволяет формировать позитивную мотивацию учащихся и сохранять уверенность ребенка в себе.
     
      Система становления прочных грамматических навыков с их последующим использованием в речевой деятельности
      1. Отбор грамматической базы на основе принципов образцовости и частотности.
      2. Коррекция программы изучения грамматического материала за счет изменения последовательности и расширения изучения грамматических явлений.
      3. Организация деятельности по формированию прочных грамматических навыков.
      3.1. Этап создания слухового образа
      3.2. Этап создания зрительного и моторного образа
      3.3. Этап тренировки форм глагола в различных типах упражнений
      3.4. Этап применения грамматических навыков в речи
      3.5. Этап контроля грамматических навыков
      3.6. Этап сравнения грамматических явлений
      4. Возможные видоизменения.
      В предложенной ниже последовательности изучения грамматического материала формы was, were, will be можно вводить после модальных глаголов, так как это не нарушает принципа образцовости при образовании вопросов и не влияет на успешность дифференции do, does, did, так как предшествует их изучению.
      Этап сравнения грамматических явлений (3.6) можно проводить совместно с этапами тренировки (3.3) и применения (3.4).
      5. Условия успешности.
      Для успешной реализации данного педагогического опыта необходим дополнительный дидактический материал для расширения программы изучения грамматических явлений. Также обязательным является реализация принципа прочности на каждом этапе формирования грамматических навыков.
      6. Данный педагогический опыт позволяет реализовать следующие задачи:
      — найти наиболее рациональные пути научения учащихся грамматическим явлениям, составляющим автоматизированные компоненты речевой деятельности;
      — отобрать грамматическую базу, т. е. установить круг грамматических элементов языка, который необходим и достаточен для овладения устной речью на начальном этапе обучения и понимания читаемого;
      — обосновать приемы презентации и объяснения этих явлений, разработать систему упражнений, направленную на усвоение явлений;
      — развивать самостоятельность учащихся и формировать позитивную Я-концепцию.
     
      Отбор грамматической базы.
      Во избежание интерференции родного языка, вводится термин «грамматическая база» или «грамматический минимум», а не «грамматическая основа».
      В грамматическую базу включаются только грамматические формы, распространяющиеся на многочисленные группы слов. В грамматическую базу формы включаются в единстве с правилами, каждая грамматическая форма в пределах минимума предполагает усвоение соответствующего правила. Принципы отбора:
      а) принцип образцовости, т. е. способности служить эталоном для образований по аналогии;
      б) принцип частотности.
      

      Заштрихованная часть грамматических явлений входит в грамматическую базу по принципу образцовости, не заштрихованная — по принципу частотности.
     
      Оптимальная последовательность изучения грамматических явлений
      а) предлагаемая последовательность изучения грамматического материала:      

     
      Данная последовательность ведет к пониманию, что am, is, are, was, were, will be — формы одного и того же глагола в разных временах. Она позволяет использовать формы there was / were и there ,ll be и на изученном лексическом материале вводить их в устную речь. Это, в свою очередь, дает возможность повторить изученную лексику, что благоприятно влияет на удержание ее в долговременной памяти.
      б) Расширение программы по изучению грамматического материала:
     
     
     
     
      Предлагается нижеизложенную последовательность грамматического материала в 5—6 классах расширить введением всех типов опросов (общего, альтернативного, разделительного и специального) Причем логичнее это сделать после изучения глагола-связки be в Present Simple, have got, there is / are.
      Типы вопросов тренируются одновременно на трех языковых явлениях. Учащиеся более прочно усваивают принцип обратного порядка слов при образовании вопросов, если их вводить в следующем порядке:
     
      общий—> альтернативный —> разделительный —> специальный
     
      Наибольшую сложность вызывает специальный вопрос, т. к. он требует не только обратного порядка, но и замены члена предложения на вопросительное слово. Здесь нужна более длительная тренировка.
      Таким образом, у учащихся сформируется навык образования всех типов вопросов на ограниченном грамматическом материале. При расширении грамматического материала навык переносится на новые грамматические явления.
     
      Алгоритм работы над формированием грамматических навыков
      (на примере глагола-связки be)/
      3.1. Этап создания слухового образа.
      Перед началом урока учитель задает вопрос: «Are you ready?». Ученики отвечают: «Yes, we are.»
      Тренировка фразы «How are you?» — «I am fine, thenk you», которая расширяется:
      «How is your mum / sister?» — «She is fine, thank you».
      «How is your bdaddy / brother?» - «He is fine, thank you.»
      «Are you fine?» - «Yes, I am».
      «Is your mum / sister fine?» - «Yes, she is».
      «Is your daddy / brather fine?» - «Yes, he is».
      При многократном повторении фразы доводятся до автоматизма и включаются в диалогическую речь. Ученики самостоятельно могут составить диалог из знакомых фраз. Эта серия вопросов-ответов выступает в роли программы мыслительной деятельности учащихся, чтобы подвести их к обобщению и вывести правило.
      3.2. Этап создания зрительного и моторного образа.
      Презентация форм глагола be, have got, there is / are... Для ознакомления с формами глагола be, have is / are... в Present Simple используются стихи, рифмовки, песенки.
      Алгоритм работы:
      а) прочитайте стихотворение «I am happy» (учебник, стр. 49);
      б) переведите стихотворение на родной язык;
      в) выучите наизусть;
      г) выучите стихотворение на диктант-перевод.
      3.3. Этап тренировки форм глагола в различных типах упражнений.
      Этот этап предполагает развитие навыка точного воспроизведения форм глагола be, have got, there is / are... в различных типах упражнений.
      а) имитационные упражнения:
      — повторите хором (по цепочке в парах);
      — повторите, закончив выражение: I am..., he is..., she is....
      б) имитационные упражнения игрового характера:
      — игра «Эхо» — повторите фразы несколько раз, произнося их все тише и тише;
      — игра «Секрет» — передайте фразу шепотом по цепочке;
      — игра «Читаем мысли» — постарайтесь прочитать мысли друг друга (один играющий начинает предложение, другие заканчивают его).
      в) подстановочные упражнения:
      — вставьте правильную форму глагола be (подлежащее выражено местоимением);
      — вставьте правильную форму глагола be, заменяя подлежащее, выраженное существительным, личным местоимением;
      — составьте предложения с помощью подстановочной таблицы,
      — составьте предложение из заданных слов;
      — ответьте на вопросы, пользуясь таблицей;
      — выберите предложения, которые отвечают действительности.
      г) подстановочные упражнения игрового характера:
      — игра «Живая подстановочная таблица» — карточки с написанными на них членами предложения раздаются обучаемым, по сигналу ведущего игроки составляют различные типы предложений.
      д) трансформационные упражнения:
      — напишите предложения в вопросительной и отрицательной формах;
      — ответьте на вопрос и задайте такой же вопрос соседу;
      — скажите, какие вопросы вы зададите, если захотите узнать о нем;
      е) трансформационные упражнения игрового характера:
      .— игра «Корректор» — найдите и исправьте ошибки в тексте.
      ж) переводные (двуязычные) упражнения:
      — переведите предложение на иностранный язык.
      Двуязычные упражнения дают возможность сопоставить два способа мышления — на родном и иностранном языках. Переводные упражнения (в особенности с родного языка на иностранный), полезны в тех случаях, когда имеются значительные расхождения между структурой и формой слов родного и иностранного языков.
      3.4 Этап применения грамматических навыков в речи.
      — расскажите о себе, своем брате, сестре, друге, подруге;
      — напишите письмо своему зарубежному другу;
      — составьте диалог приветствия, знакомства...;
      — сочините стихотворение по типу «I am happy»;
      — возьмите интервью у иностранца;
      — составьте коллективный рассказ, при этом повторите предшествующие фразы и добавьте свою (игра «Снежный ком»).
      3.5 Этап контроля грамматических навыков.
      Контроль грамматических навыков может быть письменным и устным. Устный контроль осуществляется в процессе речевой деятельности. Используются следующие контролирующие упражнения'
      — закончите приведенные высказывания;
      — кратко расскажите о себе;
      — узнайте у собеседника о...;
      — составьте диалог с соседом.
      При контроле больше внимания уделяется проверке способности использовать грамматические навыки в речевой деятельности. Показателем сформированности грамматических навыков является быстрота и безошибочность в употреблении грамматики в коммуникативно-ориентированных упражнениях
      Письменный контроль осуществляется с помощью «карточек-заданий» с учетом «пошагового контроля» усвоения материала. Разноуровневый подход к письменному контролю дает шанс каждому ученику справиться с предложенным заданием, т. е. идет опора на положительную мотивацию учения.
      При этом контроль осуществляется на одинаковых типах упражнений:
      — вставьте пропущенную форму глагола;
      — дайте краткий ответ на вопрос;
      — образуйте вопросительную и отрицательную формы;
      — переведите на иностранный язык.
      Но при I (более легком) уровне подлежащее выражается личным местоимением, при II (более сложном) — существительным.
      3.6. Этап сравнения грамматических явлений.
      Сравнение грамматических форм позволяет учащимся осмыслить изучаемый материал, логически связать последующее с предыдущим. Это мобилизует познавательные силы учащихся и развивает их мышление.
      Упражнения на сравнение грамматических явлений:
      — сравните предложение с разными глаголами и объясните их различие;
      — какой глагол вы используете при переводе следующих русских предложений;
      — употребите нужный по смыслу глагол.
      Таким образом, дети учатся наблюдать за фактами языка, сравнивать их, т. е. вооружаются рациональными приемами учения.
     
      Приложение.
      Фрагмент урока по теме «Семья».
      Практические задачи:
      — закрепление глагола have got в утвердительной и вопросительных формах;
      — совершенствование умений отвечать на вопросы.
     
      Ход урока.
     
     
     
      — Have you got sister?
      — Have you got...
      Ученики дают краткие ответы:
      — Yes, I have / No, I haven,t.
      2. На доске написано стихотворение:
      I,ve got a father,
      I,ve got a mother,
      I,ve got a sister,
      I,ve got a brother.
      Father, mother, sister, brother/
      Hand in with one another.
     
      Режим работы Р1 <-> Р2, РЗ <-> Р4 и т. д. Ученики заучивают стихотворение на уроке.
      3. Повторение лексики по теме «Семья» в игре с мячом, «Снежный ком».
      4. Игра «Угадай-ка».
      Один ученик выходит из кабинета. Группа загадывает слово по теме «Семья». Ученик пытается отгадать слово, задавая вопрос Have you got a...? Ученики отвечают No, I haven,t, при угаданном слове Yes, I have.
      5. Драматизация диалогов в режиме Р1 &;lt;-&;gt; Р2, РЗ &;lt;-&;gt; Р4.
      Возможные фразы:
      — Have you got brohters of sisters? — Yes, I have one brohter called...
      — Have you got any pets? — Yes, I have a cat called...
      — Have you got a computer at home? — No, I,m afraid, I haven,t.
     
      Фрагмент урока — введение форм was – were.
      Практические цели урока.
      — введение и первичное закрепление форм was / were;
      — сравнение форм am / is / are и was / were;
      — перенос автоматизма образования вопросов на предложения с was / were.
      Оборудование:
      Магнитофон, таблицы с формами am, is, are и was — were, доска, плакат «When I was at school» с личными фотографиями, нагрудные таблички he, she, was, wasn,t, he at school, Who, where.
     
      ХОД УРОКА
     
     
      - What,s your hobby?
      - What,s your favourite sport?
      - What,s your favourite subject?
      Учитель, показывая на плакат «When I was at school», рассказывает о школьных годах, впервые употребляя форму was.
      Т: When I was at school my hobby was sport. My favorite sport was gymnastics. My favorite subject was English.
      Далее учитель спрашивает о школьных годах родителей:
      Т: Whot was your mum,s hobby...at school? (favourite sport, favourite subject) Whot was your daddy,s hobby... at school?
      2. Введение форм was — were в сопоставлении с формами am / is / are.
      а) ученики прослушивают песенку с формами was / were и сами формулируют правило употребления глаголов.
      Песенка:
      I was a wizard.
      You were a clown.
      He was the Mayor
      Of London Town.
      They were bad witches.
      She was Red Hood.
     
      б) ученики сравнивают формы am, is, are и was, were с помощью таблиц.
     
      3. Первичное закрепление форм was — were.
      а) ученики слушают рифмовку:
      I was in the shop.
      You were in the car.
      He was at the bank.
      She was at the bar.
      It was at the zoo.
      We were at pool.
      You were in the park.
      They were still at school.
     
      б) в режиме Р1 <-> Р2, РЗ <-> Р4 ученики читают и переводят рифмовку. Каждая пара читает вслух.
      4. Игра «Живая подстановочная таблица» (цель — перенос автоматизма образования вопросов на предложение с was / were). Каждый ученик имеет табличку с разными членами предложения. Ученики выходят к доске и строят предложения He was at school. Затем образуют все типы вопросов при участии остальных ребят группы. Учитель благодарит их за работу.
     
      Фрагмент урока — активизация форм was — were.
      Практические цели урока:
      -развитие диалогической речи;
      - совершенствование навыков аудирования;
      - развитие языковой наблюдательности.
      Оборудование и материалы:
      Таблички с личными местоимениями, формами am, it, are и was, were, not, фразами at school / at home?, карточки для игры в грамматическое лото.
     
      ХОД УРОКА
      1. Актуализация ранее изученных форм was / were в вопросах, знакомых ситуациях.
      2. Работа с карточками-фишками. Ученики составляют различные типы предложений (вопросительные, отрицательные, утвердительные) с помощью фишек. Учитель показывает предложения по-русски.
      ex.: Ты был дома вчера?
      Она не в школе, и т. д.
      3. Игра «Грамматическое лото»:
      а) каждой паре учеников выдаются карточки с фразами диалога. С одной стороны карточки — русский вариант, с другой — английский. Ученики располагают карточки русским вариантом вверх. Учитель читает фразы по-английски, ученики ищут соответствующую карточку;
      б) по окончании игры каждая пара составляет диалог из фраз и драматизирует его.
      Возможные диалоги:
      I. – Were you busy yesterday?
      - Yes, I was. I was at the library?
      - Where were you after library?
      - I was at basketball match.
      - Was it good?
      - Well, it was OK.
     
      II. — Where were you after school?
      - I was at the museum.
      - - Were you there with your friends?
      - Yes, I was.
      - Was it good?
      - Well, it was good?
     
      III. — Were you at home yesterday evening?
      — No, I wasn 't.
      — Where were уou?
      - I was at football match yesterday evening.
      -Was it good?
      - Well, it was OK?
     
      4. Исправление ошибок. Ученикам предлагается определить, какие предложения с ошибками:
      1. Where was you born?
      2. Our house were in the countryside.
      3.I was ill.
      4. Her shoes was dirty.
      5. Our teacher wasn't at school last week.
      Тест «Have/Has» и be
      1. Insert have got'has got.
      1) I ... a cousin.
      2) He ... two sisters.
      3) She ... a hamster and a kitten.
      4) We ... History today.
      5) You ... a cassette
      6) They ... a computer.
      7) My brother ... many books.
      8) His sisters . a cat and a dog.
      9) Her aunt... a son.
      10) Her uncle ... a calculator.
      2. a) Put questions. Задавайте вопросы.
      b) Put into the negative form. Поставьте предложения в отрицательную форму и переведите их.
      1) My brother has got a computer.
      2) I have got a goldfish.
      3) We have got a camera.
      4) She has got three rabbits.
      5) My dog has got a house
      3. Translate. Переведите
      1) He has got a sharpener.
      2) She has got an uncle.
      3) We have got a walkman.
      4) My aunt has got a nephew.
      5) I have got a niece.
      1) У меня есть попугай.
      2) У меня есть птичка
      3) У него есть книги.
      4) У нее есть черепаха.
      5) У них есть двоюродные сестры
     
      4. Insert the missing verbs. Вставьте пропущенные глаголы: am, are, have gothas got.
      1) My sister ... very clever.
      2) She ... a teacher.
      3) My friends ... ten years old.
      4) I . many friends.
      5) I ... from Russia
      6) Mary ... two children.
      7)... he Russian?
      8) We... English.
      9) ... they Scottish? No, ...
      10)... your brother kind? Yes, ...
      11)... your sister got a cat? No,...
      12) ... you got a cassette? Yes, ...
 
      ПОДСТАНОВОЧНЫЕ ТАБЛИЦЫ ДЛЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ЗНАЧЕНИЯ ГЛАГОЛОВ Have и Be.
      Make up as many sentences as possible. Составьте как можно больше предложений.
     
     

     
      Make up as many questions as possible. Составьте как можно больше вопросов.
     
     

     
      САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ СЕЛЬСКОГО ШКОЛЬНИКА В ПРОЦЕССЕ ЭКОНОМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
      А. А. Мартюков.
 
      Цели.
      Обучение детей экономике в школе содержит целую совокупность устремлений, включая модернизацию образования, приспособление его к современным требованиям жизни, реакцию на переход к новым экономическим отношениям, удовлетворение потребностей и запросов родителей и самих учащихся, подготовку школьников к практической работе, следование передовому зарубежному опыту, повышение образовательного и культурного уровня учащихся, развитие практического сознания, гражданственности.
      Главная цель обучения детей экономике состоит в повышении их будущей, а частично и настоящей жизнеспособности, социализации, жизненной активности как граждан и работников. Несомненно, что владение экономическими знаниями, умениями, навыками значительно повышает шансы выпускника школы на жизненный успех, позволяет ему занять в будущем более активную позицию, расширяет поле приложения его способностей, позволяет рассчитывать на высокий и устойчивый доход. Естественно, что школьные экономические знания умения — это только первичная предпосылка будущего успеха, но то же время его достаточно значимое условие.
      Осуществление экономической ориентации обучения в школе поселка Юбилейный Тотемского района Вологодской области, делается во имя будущего детей как работников и граждан, в интересах углубления связи образования с жизнью.
      Задачи.
      Развитие экономического образования в школе поселка Юбилейный подчинено следующим задачам:
      — познавательно-развивающей, состоящей в том, чтобы расширить диапазон экономических представлений учащихся, опираясь на их интерес к развлекательно-игровым элементам обучения. Обычно такая цель достигается при максимальном использовании игровых форм и приемов (игр, встреч, экскурсий, рассказов и т. д.);
      — познавательно-обучающей, проявляющейся в расширении и углублении экономических представлений, развитии экономического мышления, формировании базисных экономических понятий в ключевых областях экономики. Подобная цель достигается введением предмета «Экономика» в базисный компонент школы. Обучение в этих целях необходимо осуществлять несколько лет, сочетая уроки, практические знания, деловые игры, решение задач, ознакомление с реальными экономическими объектами и видами деятельности, частичное непосредственное участие учеников в такой деятельности;
      — профессионально-ориентированного обучения для приобретения экономических знаний и получения возможности после окончания школы учиться в учебном заведении экономического, технического, гуманитарного профилей. Этой же задаче соответствует обучение по программам, ориентированным на приобретение определенной профессии;
      — трудового обучения, понимаемой как овладение учеником специальностью в сфере материального производства и в сопряженных с ним сферах информационного производства, обслуживания.
      По сути, это традиционные цели профессионально-технического обучения, реализуемые на базе специализированных школ-училищ и учебно-производственных комбинатов. В принципе, подобное традиционное обучение может быть названо экономическим с некоторой степенью условности, при насыщении его экономическим, а не только трудовым содержанием.
     
      Принципы системы экономического образования в школе
      1. Учет социокультурных условий.
      Принципиально важно, чтобы создание системы экономического образования в школе осуществлялось на творческих началах, на основе поиска школой собственных форм обучения с учетом всего многообразия факторов Тотемского района Вологодской области. Соответственно, необходима, а в определенной степени неизбежна, разработка содержания, форм, методов обучения, предопределяемых целями и задачами школы поселка Юбилейный, ресурсными возможностями Тотемского района.
      2. Системность.
      При построении системы экономического образования необходим учет типовых программ, методик, учебных пособий и организационных вариантов решений, которыми могла бы воспользоваться школа в процессе формирования собственных форм обучения экономике. При этом необходимо учитывать государственные ограничения предельных условий, форм, способов экономического образования с тем, чтобы они заведомо не выходили за рамки норм, предусмотренных законом.
      3. Практическая направленность.
      В числе ведущих принципов экономического образования в школе следует выделять его прикладную направленность, нацеленную на решение проблем, выдвигаемых жизнью Тотемского района Вологодской области. Отсюда вытекает необходимость сочетания теоретического и практического обучения, широкого применения деловых и ролевых игр, знакомства с реальной экономикой района, освоения прикладных приемов экономической деятельности, включая производственную специфику предприятий региона.
      4. Деятельностный подход.
      Принцип «учить, делая» исключительно важен в экономическом образовании. Он воплощает единство процессов познания, обучения, освоения умений, практических навыков.
      5. Интегративные связи.
      Согласно принципу всеобщности и комплексности целесообразно сочетать экономическое обучение с такими традиционными предметами, как история, география, естествознание, математика, физика, химия, иностранные языки, литература.
      6. Принцип непрерывности.
      Концепция становления и развития экономического образования в школе поселка Юбилейный охватывает все классы с первого по одиннадцатый. При этом принимается во внимание разделение уровней обучения, т е выделение начальной и основной школы. Программа строится таким образом, чтобы ученики, заканчивающие основную общую школу, получали достаточно завершенное, целостное представление об экономике. В 10—11 классах развиваются теоретические знания полученные в предыдущих классах, дополняются прикладными знаниями, осуществляется возможная профилизация обучения.
      Формирование экономического мышления и культуры осуществляется путем:
      - системного изучения основ экономической теории;
      - реализации межпредметных интегративных связей;
      - организации внеурочной деятельности школьного коллектива.
      Системное изучение основ экономической теории состоит из последовательных циклов, в каждом из которых решается определенная задача, достигается промежуточная или конечная цель обучения. Планируется последовательно пройти все циклы усвоения экономических знаний.
      В основе программы непрерывного изучения экономики в школе лежат учебные программы по экономике для 1—11 классов, разработанные И. В. Липсицем, Л. В. Антоновой, Л. Л. Любимовым, Т. А Протасевич, С. Э. Григорьевым, С. А. Равичевым, используются учебные материалы образовательной фирмы «Iunior Achievement of Russia».
      Начально-ознакомительный цикл предназначен для учеников начальной школы. Его задача — знакомство детей с экономической азбукой, основами экономических понятий и категорий.
      Первичное изучение экономики личности, семьи, предприятия, страны, мира в самом общем виде, в непосредственной связи с жизнью, с окружающей средой, во взаимодействии с другими предметами, изучаемыми в школе — историей, естествознанием, географией, физикой, математикой, химией, осуществляется в 5—8 классах. Учащиеся этой возрастной категории способны воспринимать закономерности социально-экономических процессов на разных уровнях экономических систем. В этот период закладываются основы экономического мышления, формируется целостное представление об экономике, понимание сути экономических явлений.
      Изучение основ экономической теории рассчитано на учеников 9—11 классов.
      Цикличное обучение экономике реализуется в форме учебных программ по каждому курсу, связанных между собой и с программами смежных предметов, т. е. с отображением в них межпредметных связей.
      В начальной школе вводится курс «Начала экономики», тесно связанный с природоведением, математикой, русским языком.
      В средних классах ведется изучение предмета «Экономика», привязанное к параллельному изучению истории, географии, иностранного языка, математики, естественных наук.
      В 8—9 классах изучается курс «Экономика», представляющий базисный компонент экономического образования в школе.
      Для учеников 10—11 классов предлагается предмет «Основы экономических знаний», дающий учащимся знания в области теоретической экономики.
      В 11 классе могут изучаться факультативные курсы по выбору учащихся: «Бухгалтерский учет», «Делопроизводство», «Бизнес» и другие.
      Приводимая концепция содержания обучения и учебных программ будет, естественно, уточняться на основе собственного опыта и опыта других школ.
 
     
      ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕЛОСТНОГО ВОСПРИЯТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ.
      И. Н. Селивановская.
 
      Теоретическая интерпретация.
      Идея педагогического опыта возникла из необходимости переоценить роль литературы в современной действительности, роли художественного текста в формировании личности. В процессе изменения нашей жизни происходит большей частью формирование интеллектуального потенциала личности, поэтому особое значение приобретает воспитание эмоционально-ценностной основы личности.
      Осуществление данного процесса в школьной жизни — это целая система урочной и внеурочной деятельности. Формы и методы этой работы на уроке специфичны, основаны на сложном процессе восприятия художественного текста, общения с миром авторских идей и замыслов. Но урок литературы в силу недостатка учебного времени, перегруженности учебной программы не может в полной мере помочь решению данной проблемы. Так возникла необходимость создания системы внеурочной деятельности, представляющей собой сочетание трех форм' музейной работы, клуба «Любителей поэзии» и «Литературной гостиной».
      Новизна опыта состоит в формировании личностного восприятия художественного произведения через сочетание базового и регионального компонента содержания, сочетание традиционных и нетрадиционных форм его изучения.
      Сущность опыта: система работы внеурочной деятельности попадет помочь подростку эмоционально и личностно воспринимать художественное произведение, дает возможность реализации творческих способностей личности и воспитания нравственной и эстетической культуры подростка путем общения с различными областями искусства (литература, музыка, живопись).

К титульной странице
Вперед
Назад