Повторение материала бессчетное количество раз для лучшего запоминания по своему характеру напоминает "зубрежку", которая безоговорочно осуждается современной дидактикой, как в общей, так и в музыкальной педагогике. Бесконечные механистические повторения тормозят развитие музыканта, ограничивают его репертуар, притупляют художественное восприятие. Поэтому работа музыканта любой специальности оказывается наиболее плодотворной тогда, когда она, как отметил И.Гофман, "выполняется с полной умственной сосредоточенностью, а последняя может поддерживаться лишь в течение определенного времени. В занятиях сторона количественная имеет значение лишь в сочетании с качественной" (61. С. 130- 131).
Как показывают исследования советских и зарубежных психологов, повторение выученного материала оказывается эффективным тогда, когда оно включает в себя нечто новое, а не простое восстановление того, что уже было. В каждое повторение необходимо всегда вносить хоть какой-то элемент новизны - либо в ощущениях, либо в ассоциациях, либо в технических приемах.
В.И.Муцмахер в своей работе рекомендует при повторении устанавливать новые, не замеченные ранее связи, зависимости между частями произведения, мелодией и аккомпанементом, различными характерными элементами фактуры, гармонии. Для этого необходимо развивать умение самостоятельно, без помощи педагога применять имеющиеся музыкально-теоретические знания на практике. Разнообразие впечатлений и выполняемых действий в процессе повторений музыкального материала помогает удерживать внимание в течение длительного времени (см.: 122. С. 44).
Умение каждый раз по-новому смотреть на старое, выделять в нем то, что еще не было выделено, находить то, что еще не было найдено, - такая работа над вещью сродни глазу и слуху влюбленного человека, который все это находит в интересующем его объекте без особого труда. Поэтому хорошее запоминание всегда так или иначе оказывается продуктом "влюбленности" в него художника-исполнителя.
Быстрота и прочность заучивания оказываются связанными и с рациональным распределением повторений во времени. По данным С.И.Савшинского, "заучивание, распределенное на ряд дней, даст более длительное запоминание, чем упорное заучивание в один прием. В конце концов оно оказывается более экономным: можно выучить произведение за один день, но оно забывается едва ли назавтра" (161. С. 43).
Поэтому повторение лучше распределить на несколько дней. Наиболее эффективным является неравное распределение повторений, когда на первый прием изучения или повторения отводится больше времени и повторений, чем в последующие приемы изучения учебного материала. Наилучшие результаты запоминания оказываются, как показывают исследования, при повторении материала через день. Не рекомендуется делать слишком большие перерывы при заучивании - в этом случае оно может превратиться в новое выучивание наизусть.
При заучивании наизусть хорошо зарекомендовали себя приемы пассивного и активного повторения, при которых материал сначала играется по нотам, а затем делается попытка воспроизведения его по памяти.
"Пробное" проигрывание наизусть во многих случаях сопровождается неточностями и ошибками, которые, как совершенно верно подчеркивает В.И.Муцмахер, "требуют от учащегося повышенного слухового контроля, сосредоточенного внимания, собранной воли. Все это необходимо для фиксирования допущенных ошибок... Особого внимания требуют места "стыковки" отдельных отрывков и эпизодов. Практика показывает, что часто учащийся не может сыграть наизусть все произведение, в то время как каждую его часть в отдельности он знает на память довольно хорошо" (122. С. 46).
Даже тогда когда произведение хорошо выучено наизусть, методисты рекомендуют не расставаться с нотным текстом, выискивая в нем все новые смысловые связи, вникая в каждый поворот композиторской мысли. Повторение по нотам должно регулярно чередоваться с проигрыванием наизусть.
Огромную пользу для запоминания произведения приносит игра в медленном темпе, которой не должны пренебрегать даже учащиеся с хорошей памятью. Это помогает, как указывает болгарский методист А.Стоянов, "освежить музыкальные представления, уяснить все, что могло с течением времени ускользнуть от контроля сознания" (171. С. 131).
4. Работа без инструмента и без нот. По мнению А.Стоянова, с которым нельзя не согласиться, музыканту любой специальности "лишь тогда можно быть убежденным, что действительно запомнил данное произведение, когда &;lt;он, музыкант&;gt; в состоянии восстановить его мысленно, проследить развитие его точно сообразно тексту, не глядя в ноты, и осознавать в себе ясно его мельчайшие составные элементы" (171. С. 193).
Это - наиболее трудный способ работы над произведением, и И.Гофман недаром говорил о его сложности и "утомительности" в умственном отношении. Тем не менее, чередуя мысленные проигрывания произведения без инструмента с реальной игрой на инструменте, учащийся может добиться предельно прочного запоминания произведения.
В процессе подобного способа работы в сознании формируется то, что психологи называют симультанным образом, при котором временные отношения переводятся в пространственные. Целый ряд мыслей по этому поводу мы находим в работе Б.М.Теплова "Психология музыкальных способностей" (175).
Так. Моцарт в одном из своих писем рассказывает, что он может написанное им произведение обозреть духовно одним взглядом, как прекрасную картину или человека. Он может слышать это произведение в своем воображении не последовательно, как оно будет звучать потом, а все сразу. "Самое лучшее, - заключает Моцарт, - выслушать это все сразу" (цит. по: 175. С. 244-245).
Аналогичные мысли высказывал и К.Вебер. "Внутренний слух обладает удивительной способностью схватывать и охватывать целые музыкальные построения... Этот слух позволяет одновременно слышать целые периоды, даже целые пьесы" (цит. по: 175. С. 244-245).
По мнению К.Мартинсена, "перед тем, как извлечь первый звук, общий образ произведения уже живет в исполнителе. Еще до первого звука исполнитель чувствует в виде общего комплекса первую часть сонаты, в качестве общего комплекса чувствует он и внутреннее строение остальных частей... Исходя из общего образа, направляется у мастера всякая деталь исполнительского творчества" (цит. по: 175. С. 244).
Об умении мысленно охватить содержание музыки в целом говорит и Г.Щапов: "Во время исполнения он (исполнитель) должен на всех важнейших гранях иметь в сознании некоторое синтезированное резюме того, что им уже сыграно, и одновременно как бы некий предельно сжатый конспект того, что еще предстоит сыграть". По свидетельству венгерского музыканта Ш.Ковача, у него большей частью запоминается "общий образ" и начало пьесы. Ковач сообщает также, что лучшие музыканты, которых он спрашивал об "общем образе" вещи, представляют "целое пьесы" главным образом пространственно. Сам Ш.Ковач представлял себе пьесу как своего рода расчлененную архитектонику, а части ее - слухо-моторно (см.: 175. С. 244-245).
Мысленные повторения произведения развивают концентрацию внимания на слуховых образах, столь необходимую во время публичного исполнения, усиливают выразительность игры, углубляют понимание музыкального сочинения. Тот, кто в совершенстве владеет этими методами работы - воистину самый счастливый музыкант!
Выводы
Музыкальная память представляет собой сложный комплекс различных видов памяти, но два из них - слуховой и моторный - являются для нее самыми важными. Логические способы запоминания, такие как смысловая группировка и смысловое соотнесение, улучшают запоминание и могут быть настойчиво рекомендованы молодым музыкантам, желающим продвинуться в этом направлении. Однако опора на произвольную или непроизвольную память может зависеть и от особенностей мышления музыканта-исполнителя, преобладания в нем мыслительного или художественного начала. Разные этапы работы требуют различных подходов к запоминанию, и известная формула И.Гофмана, относящаяся к способам разучивания музыкального произведения, может служить хорошим ориентиром в работе.
Правильное распределение повторений в процессе заучивания, когда делаются разумные перерывы и обращается внимание на активный характер повторения, также способствует успеху.
Достижение особой прочности запоминания характеризуется у музыкантов высокой квалификации переводом временных отношений музыкального произведения в пространственные. Возможность такого уровня запоминания обеспечивается многократным проигрыванием музыкального произведения в уме, на уровне музыкально-слуховых представлений.
Вопросы для повторения
1. Какие виды памяти для музыканта являются наиболее важными?
2. Что представляют собой логические приемы запоминания музыкального произведения?
3. Какие приемы можно рекомендовать для заучивания музыкального произведения наизусть на разных этапах работы?
4. Что надо учитывать при повторении музыкального произведения для наилучшего его запоминания?
Рекомендуемая литература
1. Маккиннон Л. Игра наизусть. Л., 1967.
2. Муцмахер В. И. Совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано: Учеб. пособие. М., 1984.
5. Мышление
Музыкальное искусство родилось в результате многолетних наблюдений человека за звуками окружающей его среды. Звуки природы, животных, человеческого голоса, резонирующих предметов в конце концов привели к их систематизации и осмыслению в специальной музыкальной деятельности. Система соотношения музыкальных тонов, открытая Пифагором в процессе его экспериментов с монохордом, положила начало развитию науки о музыкальном мышлении.
Система музыкального мышления складывается в социальной среде, в процессе общения людей друг с другом и поэтому естественно ожидать (по аналогии с речевым языком), что каждая самобытная национальная культура имеет свою музыкальную культуру, отличающуюся способами музыкального выражения и, следовательно, своими особенностями в музыкальном мышлении. Поэтому у разных народов мы можем наблюдать и разные его закономерности.
Это особенно заметно при сравнении восточной и западноевропейской музыки. Для восточной музыки характерно развитие музыкальной мысли по горизонтали с использованием многочисленных ладовых наклонений (свыше восьмидесяти), богатство ритмических структур, нетемперированные соотношения звуков. Монодическое развитие музыкальной мысли не способствовало развитию хоровых и оркестровых жанров, характерных для европейской музыки.
В европейской музыке, приверженной гомофонно-гармоническому складу, развитие музыкальной мысли в мелодии обусловлено логикой движения гармонических последовательностей. И законы музыкального мышления в ней совершенно другие по сравнению с восточной музыкой.
Особенности различных видов музыкального мышления
Приступая к овладению профессией музыканта, тот, кто желает им стать, должен освоить музыкальный язык, характерный для данной социальной общности, и овладеть соответствующими навыками музыкальной деятельности. В зависимости от того, на какой вид музыкальной деятельности ориентирован человек - захочет ли он стать просто любителем музыки, или же профессионалом-исполнителем, композитором, - ему придется изучить и развить в себе разные аспекты музыкального мышления.
Слушатель будет оперировать в процессе своего музыкального восприятия представлениями о звуках, интонациях и гармониях, игра которых пробуждает в нем различные чувства, воспоминания, образы. Это - наглядно-образное мышление.
Исполнитель, имеющий дело с музыкальным инструментом, будет осмысливать звуки музыки в процессе собственных практических действий, находя наилучшие способы исполнения предлагаемого ему нотного текста. Это - наглядно-действенное мышление.
Наконец, композитор, желая передать свои жизненные впечатления в звуках музыки, будет осмысливать их, используя закономерности музыкальной логики, раскрывающейся в гармонии и музыкальной форме. Это - абстрактно-логическое мышление.
Все эти виды музыкального мышления имеют общественно-исторический характер, т.е. принадлежат к определенной исторической эпохе и основываются на общественной практике этой эпохи. Поэтому произведения, написанные композиторами одного и того же времени, оказываются нередко во многом сходными. Так появляется стиль эпохи - типичная совокупность приемов и средств, используемых для отражения жизненного содержания. Мы можем говорить о стиле венских классиков, стиле романтизма или импрессионизма, учитывая специфику музыкального мышления каждого из этих музыкальных направлений.
В рамках одного стиля может быть несколько направлений, по разному трактующих средства художественного выражения. Например, в джазовой музыке можно видеть такие направления, как свинг, рэг-тайм, би-боп, кулл и другие. Особенностями различных направлений является своеобразие способов музыкального мышления, по которым мы можем легко отличить одно направление от другого.
Еще большую индивидуализацию музыкального мышления мы можем наблюдать в манере авражения того или иного художника - композитора, живописца, актера. Каждый большой художник, даже если он действует в рамках предлагаемого обществом стилевого направления, представляет собой неповторимую личность. Такой художник своеобразен и неповторим в своем творчестве, как неповторимы Бетховен, Чайковский, Шекспир и многие другие выдающиеся композиторы, писатели и художники. Каждый художник носит в себе свой мир привычных ему образов, легко узнаваемый читателем, зрителем, слушателем. Поэтому стихи Пушкина мы сразу же отличаем от стихов Некрасова, а стихи Блока - от стихов Есенина. Точно так же мы легко отличим музыку Чайковского от музыки Шопена и музыку Шуберта - от музыки Брамса, хотя все эти композиторы являются представителями романтизма. Мы будем чувствовать различия в музыке этих композиторов по своеобразию созданных им мелодий, оттенкам гармонического языка и тембрового колорита. Но следует отличать естественную непохожесть большого художника от манерничания, когда стремление отличиться и выделиться среди собратьев по профессии приводит к сознательному эпатажу публики, например использованию музыкального инструмента непривычным способом, в частности, когда пианист играет руками на струнах рояля. Все эти и аналогичные способы привлечения внимания публики, как правило, не имеют отношения к индивидуальности большого художника.
Со времен В.Г.Белинского в психологии утвердилось положение, что художественное мышление - это мышление образами, опирающимися на конкретные представления. "Философ, писал он, - говорит силлогизмами, поэт образами и картинами, а говорят они одно и то же. Политоэконом, вооружась статистическими числами, доказывает, действуя на ум своих читателей или слушателей, что положение такого-то класса в обществе много улучшилось или много ухудшилось вследствие таких-то причин. Поэт, вооружась живым и ярким воображением действительности, показывает в верной картине, действуя на фантазию своих читателей, что положение такого-то класса в обществе действительно много улучшилось или ухудшилось от таких-то и таких-то причин. Один доказывает, другой показывает, и оба убеждают, только один логическими доводами, другой - картинами" (21. Т. 10. С. 311).
В современной музыкальной психологии художественный образ музыкального произведения рассматривается как единство трех начал - материального, духовного и логического.
Материальная основа музыкального произведения предстает в виде акустических характеристик звучащей материи, которая может быть проанализирована по таким параметрам, как мелодия, гармония, метроритм, динамика, тембр, регистр, фактура. Но все эти внешние характеристики произведения не могут дать сами по себе феномена художественного образа. Подобный образ может возникнуть только в сознании слушателя и исполнителя, когда к этим акустическим параметрам произведения он подключит свое воображение, волю, окрасит звучащую ткань при помощи своих собственных чувств и настроений.
Таким образом нотный текст и акустические параметры музыкального произведения составляют его материальную основу. Настроения, ассоциации, различные образные видения создают духовную, идеальную сторону музыкального образа. Формальная организация музыкального произведения с точки зрения его гармонической структуры, последовательности частей образует логический компонент музыкального образа. Когда есть понимание всех этих начал музыкального образа в сознании композитора, исполнителя, слушателя, только тогда мы можем говорить о наличии подлинного музыкального мышления.
Основа такого мышления развивается на базе слуховых ощущений и восприятий, дающих пищу для пробуждения фантазии и логического мышления. Наш выдающийся педагог Г.Г.Нейгауз любил повторять своим ученикам, что "талант есть страсть плюс интеллект", что "холодный ум, горячее сердце и живое воображение - этими координатами определяется положение художника в искусстве" (цит. по: 93. С. 35).
Помимо присутствия в музыкальном образе трех вышеназванных начал - чувства, звучащей материи и ее логической организации, - надо иметь в виду и еще один важный компонент музыкального образа, а именно - волю, при помощи которой исполнитель в своих конкретных действиях соединяет свои чувства с акустическим пластом музыкального произведения и доносит их до слушателя во всем блеске возможного совершенства звуковой материи. Ведь бывает так, что музыкант очень тонко чувствует и понимает содержание музыкального произведения, но в своем собственном исполнении по различным причинам (недостаток технической подготовленности, волнение) реальное исполнение оказывается малохудожественным. И именно волевые процессы, ответственные за преодоление трудностей при достижении цели, оказываются решающим фактором при воплощении задуманного и пережитого в процессе домашней подготовки.
Для развития и саморазвития музыканта, исходя из сказанного, оказывается очень существенным понимание и правильная организация всех сторон музыкального творческого процесса, начиная от его замысла до конкретного воплощения в сочинении или в исполнении. Поэтому мышление музыканта оказывается сконцентрированным главным образом на следующих аспектах деятельности.
1. Продумывание образного строя произведения - возможных ассоциаций, настроений и стоящих за ними мыслей.
2. Обдумывание материальной ткани произведения - логики развития мысли в гармоническом построении, особенностей мелодии, ритма, фактуры, динамики, агогики, формообразования.
3. Нахождение наиболее совершенных путей, способов и средств воплощения на инструменте или на нотной бумаге мыслей и чувств. "Я добился того, чего хотел", - вот завершающая точка, говоря словами Г.Г.Нейгауза, музыкального мышления в процессе исполнения и сочинения музыки.
По мнению многих музыкантов-педагогов в современном музыкальном обучении довольно часто преобладает тренаж профессионально-игровых способностей учащихся, при котором пополнение знаний обобщающего и теоретического характера происходит медленно. Скудость знаний музыкантов о музыке дает основание говорить о пресловутом "профессиональном идиотизме" музыкантов-инструменталистов, не знающих ничего, что выходит за узкий круг их непосредственной специализации. Необходимость выучивания в течение учебного года нескольких произведений по заданной программе не оставляет времени на такие виды необходимой для музыканта деятельности, как подбор по слуху, транспонирование, чтение с листа, игра в ансамбле.
Количество накопленных музыкальных знаний и впечатлений переходит в иное качество сознания. Г.Г.Нейгауз говорил, что если студенту задана 31-я соната Бетховена, то это значит, что он должен уметь играть и 30-ю и 32-ю сонаты. Или "если вам заданы 6 прелюдий Шопена, естественно принести на урок все 24" (цит. по: 93. С. 10).
Расширение музыкального и общего интеллектуального кругозора должно быть постоянной заботой молодого музыканта, ибо это повышает его профессиональные возможности. И здесь мы снова обратимся к авторитету Нейгауза, который утверждал, что "обучение, особенно в искусстве, есть один из видов познания жизни и мира и воздействия на него. Чем рациональнее и глубже оно будет, чем больше в нем будут господствовать силы разума и нравственности (что для меня одно и то же), тем вернее мы дойдем наконец до некоего иррационального начала в нашем деле..." (127. С. 49).
Материальная основа музыкального произведения, его музыкальная ткань строится по законам музыкальной логики. Основные средства музыкальной выразительности - мелодия, гармония, метроритм, динамика, фактура, - есть способы соединения, обобщения музыкальной интонации, являющейся в музыке, согласно определению Б.В.Асафьева, основным носителем выражения смысла. Интонация, подчиненная законам музыкального мышления, становится в музыкальном произведении эстетической категорией, соединяющей в себе эмоциональное и рациональное начала. Переживание выразительной сущности музыкального художественного образа, понимание принципов материального конструирования звуковой ткани, умение воплотить это единство в волевом акте творчества - сочинении или интерпретации музыки - вот что представляет собой музыкальное мышление в действии.
Логика развития музыкальной мысли
В самом общем виде логическое развитие музыкальной мысли содержит, согласно известной формуле Б.В.Асафьева, первоначальный импульс, движение и завершение. Начальный импульс содержится в первичном проведении темы или двух тем, что получило название экспозиции или изложения.
После изложения начинается развитие музыкальной мысли и один из простых приемов, используемых здесь - повтор и сопоставление. Повторение одного и того же мотива или фразы несколько раз аккумулирует содержащуюся в них энергию. Это ведет к нарастанию напряжения и переходу его количества в новое качество - в новое мелодическое построение. По сравнению с повтором, сопоставление дает более значительный эффект новизны, и, взятые вместе, эти приемы оказываются взаимно дополняющими способами развития музыкальной мысли.
Другим приемом развития музыкальной мысли является принцип варьирования и чередования.
Потребность варьирования мелодии при ее повторении связана с природной потребностью человека осмыслять повторяемое как новое, вносить в известное каждый раз при его повторении элемент новизны. В классических вариациях и в пьесах, построенных на принципах basso ostinato (так же как и в джазовых импровизациях), варьирование представляет собой взгляд на хорошо известное с разных точек зрения нахождение в музыкальной мысли скрытых потенций для развития. Чем талантливее композитор, тем больше вариантов решения одной и той же темы он может предложить. Вариации на заданную тему - своеобразная проверка композиторского мастерства. Самые простые и даже банальные темы под пристальным взглядом большого музыканта предстают перед нами в десятках интересных вариантов ее прочтения. Таковы вариации Листа, Брамса, Рахманинова на тему известного ля-минорного каприса Паганини.
Принцип чередования чаще встречается в запеве и припеве куплетной песенной формы, разного рода циклах. Как отмечает О.В.Соколов, "многие сюиты на всем своем протяжении основываются на чередовании частей по темпу, а вокальные циклы - на чередовании романсов с постоянным сопоставлением каких-либо двух планов содержания" (164. С. 158).
Приводим еще ряд принципов музыкального мышления, изложенных в работе О.В.Соколова (164).
Продвижение. Он связан с таким типом сопоставления, при котором каждый из соседних разделов сохраняет элемент предыдущего, присоединяя к нему новое продолжение по формуле ab 4- be + cd. Последний элемент построения подхватывается и переносится в новое построение. Может быть и другой вариант построения - когда начальный элемент последующего раздела "предвещается" в предыкте.
Прогрессирующее сжатие. Этот принцип связан с повышением динамики развития к концу произведения или его части. Сюда можно отнести ускорение темпа, увеличение силы звука, более частую смену гармоний. Подобное сжатие можно видеть в финалах баллад Шопена, рапсодиях Листа, финалах сонат Бетховена. В заключительных построениях часто можно встретить и прием резюмирования, когда повторяются темы предыдущих разделов.
Компенсация. Этот принцип связан с со стремлением композитора и исполнителя уравновешивать пропорции сочинения и исполнения. Например, если один фрагмент произведения написан в одном настроении с использованием одного тематического материала, то для компенсации затем дается тематический материал другого эмоционально-образного содержания. Если исполнитель в одном месте несколько ускорил темп, то далее он должен его несколько замедлить. Если в одном месте исполнение требует насыщенной динамики, то впоследствии надо постараться найти фрагменты, требующие в порядке компенсации менее сильного звучания.
Все перечисленные принципы развития музыкальной мысли характерны не только для музыкального искусства, но встречаются в других видах искусства. Например, принцип сопоставления широко применяется в фольклоре: это - богатырь и грозное чудище, мир реальный и фантастический, царство земное и царство подводное. В эпопее Л.Толстого "Война и мир" чередуются сцены войны и мира. Во многих произведениях живописи сопоставляются основная фигура и фон, чередуются характеры изображенных персонажей. Иногда все это можно видеть в одной картине. Например, в картине А.Иванова "Явление Христа народу" сопоставляются образ Христа с пейзажем и с народом, который его встречает.
Развитие музыкального мышления
Чтобы сделать общественный социальный опыт своим собственным достоянием, каждый человек должен приложить для этого серьезные умственные усилия, потому что каждый из нас владеет лишь тем, что может добыть своим трудом.
Начальным толчком для включения процессов мышления чаще всего оказывается проблемная ситуация, в которой имеющиеся средства и возможности не позволяют удовлетворить имеющуюся потребность. В учебной деятельности проблемная ситуация предстает в виде противоречия, которое проявляется в несоответствии между имеющимися знаниями и новыми требованиями. То знание, которое учащемуся необходимо усвоить, занимает место неизвестного. Совершая ряд учебных действий, он добывает необходимые знания в процессе самостоятельного мышления.
Согласно концепции известного педагога М.И.Махмутова, проблемные ситуации для развития у учащихся навыков мышления могут быть смоделированы через:
1) столкновение учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;
2) организацию практических работ;
3) предъявление учащимся жизненных явлений, противоречащих прежним житейским представлениям об этих явлениях;
4) формулирование гипотез;
5) побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению имеющихся у них знаний;
6) побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов;
7) исследовательские задания (см.: 112. С. 92-102).
Применительно к задачам музыкального обучения проблемные ситуации могут быть сформулированы следующим образом.
Для развития навыков мышления в процессе восприятия музыки рекомендуется:
- выявить в произведении главное интонационное зерно;
- определить на слух стилевое направление музыкального произведения;
- найти фрагмент музыки определенного композитора в ряду других (например, найти фрагмент с музыкой Чайковского в ряду фрагментов с музыкой Шопена, Бетховена. Рахманинова);
- выявить особенности исполнительского стиля при интерпретации разными музыкантами одного и того же произведения;
- определить на слух гармонические последовательности;
- подобрать к музыкальному сочинению произведения литературы и живописи в соответствии с его образным строем.
Для развития навыков мышления в процессе исполнительства следует:
- сравнить исполнительские планы музыкальных произведений в их различных редакциях (например, сонаты Бетховена в редакциях А.Гольденвейзера и Э.Петри);
- найти в музыкальном произведении ведущие интонации и опорные пункты, по которым развивается музыкальная мысль;
- составить несколько исполнительских планов одного и того же музыкального произведения;
- исполнить произведения с различной воображаемой оркестровкой;
- исполнить одно и то же произведение в различном воображаемом цветовом освещении (в синем, красном, фиолетовом).
Для развития навыков мышления в процессе сочинения музыки:
- мелодически развить гармонические последовательности на основе генерал-баса;
- подобрать по слуху знакомые песни;
- импровизировать пьесы тонального и атонального характера на заданное эмоциональное состояние или художественный образ.
При выполнении проблемных заданий полезно сравнивать варианты решений одного и того же задания. Дискуссии и обсуждения уточняют и развивают процессы мышления учащихся, заставляют их четче формулировать свои позиции и делать необходимые выводы.
Выводы
Музыкальные традиции той или иной культуры предписывают композитору соответствующие ей способы музыкального мышления, что, в общем, при наличии большого таланта не мешает художнику проявлять свою индивидуальность. В зависимости от конкретного вида деятельности в музыкальном мышлении может преобладать либо наглядно-образное начало, что мы можем наблюдать при восприятии музыки, либо наглядно-действенное, как это происходит в момент игры на музыкальном инструменте, либо абстрактно-логическое, которое активизируется при сочетании музыки. Естественно, что когда все эти виды мышления соединяются воедино, можно говорить о высшем проявлении музыкального таланта.
Освоение логики развития музыкальной мысли связано с пониманием таких приемов ее развития, как варьирование, чередование, продвижение, прогрессирующее сжатие, компенсация. Развитию музыкального мышления способствует создание в процессе обучения проблемных ситуаций, в которых имеется противоречие между знаниями и новыми требованиями к ним, что необходимо для решения поставленной проблемы.
Вопросы для повторения
1. Как проявляется музыкальное мышление в зависимости от конкретного вида музыкальной деятельности?
2. При помощи каких приемов композиции осуществляется развитие музыкальной мысли в музыкальном произведении?
3. Каким образом можно развивать музыкальное мышление композитора, исполнителя, слушателя?
Рекомендуемая литература
1. Проблемы музыкального мышления. М., 1974.
2. Алъшванг А. Русская симфония и некоторые аналогии с русским романсом: Избр. соч. М., 1964.
6. Воображение
Музыкальное произведение существует в трех ипостасях, а именно в виде: записанных композитором нот; живого звучания, создаваемого исполнителем на основе этих нот; взаимодействия художественных образов музыки с жизненным опытом слушателя. Во всех этих видах деятельности - создании музыки, ее исполнении и восприятии - обязательно присутствуют образы воображения, без работы которых невозможна никакая полноценная музыкальная деятельность.
Создавая музыкальное произведение, композитор оперирует воображаемыми звуками, продумывает логику их развертывания, отбирает интонации, наилучшим образом передающие чувства и мысли в момент создания музыки.
Когда исполнитель начинает работать с текстом, предоставленным ему композитором, то основным средством в передаче музыкального образа оказывается его техническое мастерство, с помощью которого он находит нужный темп, ритм, динамику, агогику, тембр. Успех исполнения очень часто оказывается связан с тем, насколько хорошо исполнитель чувствует и понимает целостный образ музыкального произведения.
Слушатель сможет понять то, что хотели выразить композитор и исполнитель, если в его внутренних представлениях звуки музыки смогут вызывать те жизненные ситуации, образы и ассоциации, которые отвечают духу музыкального произведения. Часто человек с более богатым жизненным опытом, много переживший и повидавший, даже не имея особого музыкального опыта, откликается на музыку более глубоко, нежели человек с музыкальной подготовкой, но мало переживший.
Связь музыкального воображения с жизненным опытом слушателя
Мы знаем, что одно и то же жизненное содержание может воплощаться композиторами по-разному в зависимости от их индивидуальности, от стиля эпохи, в которой они жили. Люди одинаково печалятся и радуются на всех континентах земли и содержание их чувств, вероятно, не особенно изменилось с течением времени. Но выражение этих чувств в музыке согласуется с принципами исторического развития и поэтому печаль и радость по-разному звучат в музыке Баха и Прокофьева, Бриттена и Рахманинова, в русской народной музыке и испанской.
В зависимости от своего жизненного опыта два человека, слушающие одно и то же музыкальное произведение, могут совершенно по-разному понять и оценить его, увидеть в нем разные образы.
Все эти особенности восприятия музыки, ее исполнения и создания обусловлены работой воображения, которое, подобно отпечаткам пальцев, никогда не может быть одинаковым даже у двух людей.
Деятельность музыкального воображения самым тесным образом связана с музыкально-слуховыми представлениями, т.е. умением слышать музыку без опоры на ее реальное звучание. Эти представления развиваются на основе восприятия музыки, поставляющего слуху живые впечатления непосредственно звучащей музыки. Однако деятельность музыкального воображения не должна заканчиваться на работе внутреннего слуха. На это справедливо указывал Б.М.Теплов, говоря о том, что слуховые представления почти никогда не бывают слуховыми и должны включать в себя зрительные, двигательные и какие-либо еще моменты (175. С. 245).
Особенно большое значение в работе воображения играют зрительные образы. Мы уже приводили пример того, как А.Г.Рубинштейн занимался со своими ученицами, предлагая им растолковать значение баллад Шопена и сонат Бетховена. Добавим к этому подходу в обучении мысли Г.Г.Нейгаузд, которые он высказывал занимаясь со своими учениками. Так, работая над пьесой Дебюсси "Вечер в Гренаде", Иейгауз рисовал учащемуся такую картину: "Сонное царство, никаких страстей, только намек на страсти. Очень тихо и полно, как будто много инструментов играет, ночью, далеко...".
Студенту, который прозаично играл этюд Fis-dur, соч. 42 № 3 Скрябина, Нейгауз указал на авторские ррр, legerissimo и сказал мечтательно: "В моем воображении в связи с этюдом всегда возникает знойный летний день, тишина, прозрачный воздух и мушка золотая... не летит, стоит в воздухе, лишь крылышки еле заметно трепещут. И вдруг скачок, мушка уже в другой точке, иная высота, а передвижение незаметно. Снова рванулась - глядишь, в новом месте висит, звенит еле слышно" (цит. по: 93. С. 38).
Вряд ли нужно пытаться полностью переводить язык музыкальных образов на понятийный смысл, выраженный словами. Известно высказывание П.И.Чайковского о его Четвертой симфонии, который в письме С.И.Танееву отмечал, что если пытаться сформулировать содержание этой симфонии словами, то это возбудило бы насмешки и показалось бы комичным. "Симфония, - считал П.И.Чайковский, - должна выражать то, для чего нет слов, но что просится из души и что хочет быть высказано". Тем не менее, изучение обстоятельств, при которых композитор создал свое сочинение, его собственное мироощущение и мировоззрение эпохи, в которой он жил, влияют на формирование художественного замысла исполнения музыкального произведения.
Известно, что программы произведения, т.е. те, которым композитор дает какое-либо название или которые предваряются специальными авторскими пояснениями, оказываются более легкими для восприятия. В этом случае композитор как бы намечает то русло, по которому будет двигаться воображение исполнителя и слушателя при знакомстве с его музыкой. Если угадывание программы в произведении непрограммном является занятием антимузыкальным и означает подход к музыке как к искусству изображения или обозначения, то знание программы, если таковая имеется, как верно отмечал Б.М.Теплов, есть "необходимое условие полноценного и адекватного восприятия программной музыки". Это особенно важно учитывать при работе с детьми. "Если ставить детей в положение угадывателей программы, то это заставляет их искать в ней изобразительные намеки, вместо того, чтобы слушать музыку как выражение определенного содержания. В результате такой работы вырабатывается взгляд на музыку как на язык темный, двусмысленный и неопределенный, если вовсе не бессодержательный" (175. С. 20, 21).
Для профессионального же музыканта, говоря словами Г.Г.Нейгауза, "музыка - законченная речь, ясное высказывание... она имеет определенный имманентный смысл и поэтому для ее восприятия и понимания не нуждается ни в каких дополнительных словесных или изобразительных толкованиях и пояснениях... Вот почему для людей,одаренных творческим воображением, вся музыка целиком в одно и то же время и программна (так называемая чистая, беспрограммная музыка тоже!), и не нуждается ни в какой программе, ибо высказывает на своем языке до конца все свое содержание" (128. С. 31-32).
В школе И.П.Павлова разделяют людей на художественный и мыслительный типы в зависимости от того, на какую сигнальную систему опирается в своей деятельности человек. При опоре на первую сигнальную систему, которая оперирует главным образом конкретными представлениями, обращаясь при этом непосредственно к чувству, говорят о художественном типе. При опоре на вторую сигнальную систему, регулирующую поведение при помощи слов, говорят о мыслительном типе.
При работе с детьми художественного типа педагогу не надо тратить много слов, потому что в этом случае ученик интуитивно постигает содержание произведения, ориентируясь на характер мелодии, гармонии, ритма, других средств музыкальной выразительности. Именно про таких учеников Г.Г.Нейгауз говорил, что им не нужно никаких дополнительных словесных пояснений.
При работе с учащимися мыслительного типа существенным для понимания ими музыкального произведения оказывается внешний толчок со стороны педагога, который при помощи разнообразных сравнений, метафор, образных ассоциаций активизирует воображение своего воспитанника и вызывает в нем эмоциональные переживания, сходные с теми, которые близки эмоциональному строю разучиваемого произведения.
Мы уже неоднократно отмечали, что любой творец, создавая художественное произведение, будь то повесть, живописное полотно или скульптура, - стремится перевоплотиться в своих героев. Это особенно явственно ощущается в творчестве актера. Но этот же психологический механизм срабатывает и в деятельности музыканта-исполнителя, и в деятельности слушателя. Уметь перевоплощаться должен не только композитор, но и исполнитель и слушатель. Процесс постижения музыкального произведения исполнителем и слушателем в некотором роде оказывается сродни состоянию трансцендентальной медитации, когда оба - и исполнитель, и слушатель - оставляют свой обыденный мир чувств, представлений и переносятся в своем воображении в иные миры. Они испытывают чувства, которые, может быть, до этого им были неведомы, к ним приходят образы ранее незнакомые, в них рождаются мысли, ранее не существовавшие. Возникает поток сознания, который А.Маслоу называл "пиковым опытом", относя его к высшим из доступных человеку. В этом случае возникает то самое единство человека с миром, о котором с восторгом писали Тютчев, Пришвин, Даниил Андреев. Для достижения таких "пиковых" переживаний в процессе восприятия искусства необходимо соответствующее развитие нервно-психической организации человека, опыт, и, конечно же, развитое воображение. Не случайно Л.С.Выготский неоднократно подчеркивал, что для ребенка, лишенного воображения, восприятие искусства, а значит, и достижение "пиковых" переживаний, недоступно. Поэтому для развития восприятия произведений искусства, в том числе и музыки, так важно иметь развитое воображение, которое учит человека подниматься над обыденной действительностью и приобщаться к духовному опыту человечества.
Развитие музыкального воображения
В настоящее время в теории и практике музыкального обучения много говорится о необходимости "доинструментального" периода обучения, содержанием которого является накопление учащимися того минимума художественных впечатлений, без которых невозможно вхождение в мир музыки. Г.Г.Нейгауз по этому поводу писал, что "прежде чем начать учиться на каком бы то ни было инструменте, обучающийся - будь то ребенок или взрослый - должен уже духовно владеть какой-то музыкой, так сказать, хранить ее в своем уме, носить в своей душе и слышать своим слухом. Весь секрет таланта и гения состоит в том, что в его мозгу музыка уже живет полной жизнью раньше, чем он в первый раз прикоснется к клавише или проведет смычком по струне" (128. С. 11).
Это высказывание перекликается с мыслью И.Гофмана о том, что "учащийся окажет себе очень хорошую услугу, если он не стремится к клавиатуре до тех пор, пока не осознает каждой ноты, секвенции, ритма, гармонии и всех указаний, имеющихся в нотах, ибо игра - это только выражение при помощи рук того, что исполнитель прекрасно знает" (61. С. 33).
Задачей подготовительного периода следует считать целенаправленное развитие не только музыкального слуха, но и всех видов творческого воображения, включающего в себя и музыкально-слуховые представления, и двигательные, и зрительные. Важным оказывается включение детей на занятиях подготовительного периода в разнообразные виды художественной деятельности - чтение и сочинение стихов, рисование, лепку из глины и пластилина, инсценирование песен, игры-драматизации.
По своему характеру музыкально-исполнительская деятельность имеет некоторые общие моменты с детской ролевой игрой. В обоих случаях всегда присутствуют два четко выраженных плана действий - один в воображении, т.е. представлении некоторых предлагаемых обстоятельств, и реальный, воплощаемый в физических действиях. Это дает основания для использования детской ролевой игры в качестве одного из эффективных средств подготовки к музыкально-исполнительской деятельности. Образные представления о движениях, освоенных в детских ролевых играх, впоследствии могут быть перенесены в музыкально-исполнительскую деятельность. При всей специфичности пианистических и других инструментальных движений образные представления о них значительно облегчают овладение ими. Например, для освоения навыка игры legato педагог может попросить ученика, чтобы он делал такие движения рукой, "как будто ползет змейка". При освоении навыка игры portamento можно попросить ученика сыграть так, "как будто топает медведь".
Особенностью развитого музыкального воображения является его необычайно богатая вариативность. Вспоминая игру замечательного советского скрипача М.Б.Полякина, Г.Г.Нейгауз отмечал, что "исполняя по многу раз одно и то же произведение, он никогда не играл его одинаково. Пытливая мысль большого художника открывала все новые и новые стороны в хорошо знакомом музыкальном материале, будь то Чайковский, Глазунов, Брамс или Мендельсон" (127. С. 181).
Исполнение композиторами своих собственных сочинений, как может казаться на первый взгляд, должно быть эталоном их интерпретации. Однако известно, что в разные периоды жизни композиторов исполнение ими своих сочинений существенно изменялось. По свидетельству профессора Ленинградской консерватории С.И.Савшинского, слышавшего игру многих композиторов, "нет более злостных нарушителей авторского замысла, каким он запечатлен в нотном тексте, чем сам автор. Пианисты Скрябин, Рахманинов. Прокофьев, Шостакович дерзновенно нарушают свои же исполнительские указания. И делают это при каждом исполнении по-иному" (160. С. 36).
Исходя из сказанного, можно предположить, что развитие и формирование вариативного подхода к исполняемому музыкальному произведению может и должно лежать в основе развития у музыкантов творческого воображения. Один из таких подходов был разработан В.Г.Ражниковым. Суть метода заключается в том, что, предложив ученику выучить какое-либо произведение, педагог не играет его, а только напоминает, что его нужно обязательно попытаться сыграть в указанном автором настроении. Далее, на этом же уроке педагог выбирает 5-7 фрагментов из других музыкальных произведений, в которых присутствует то же настроение, что и в предлагаемой для разучивания пьесе. На следующем уроке ученик играет заданное произведение. После этого педагог исполняет выбранные им фрагменты, показывая развитие отраженного в музыке настроения в произведениях других композиторов. Педагог исполняет также пьесы или фрагменты контрастных настроений, с тем чтобы ученик нашел "свое" переживание. Затем педагог исполняет один из фрагментов, намеренно сильно искажая настроение, спрашивая ученика при этом: "Что случилось и что изменилось в музыке?". Убедившись, что эстетическая эмоция уже стала "личным" достоянием ученика, педагог возвращает его к пьесе, и вместе они начинают детально ее разучивать под знаком известного настроения. При помощи такой методики педагог достигает того, что ученик понимает, что в музыке главное - не отдельные звуки, не ритм, не правильные пальцы - а выражение того настроения, ради которого и существуют и ноты, и ритм, и аппликатура (см.: 148. С. 67-68).
Множественность трактовок музыкального произведения достигается за счет вариативного использования исполнительских средств выразительности - динамики, агогики, артикуляции, педализации. Можно увеличивать количество вариантов за счет варьирования поочередно какого-либо одного средства музыкальной выразительности. Так, произведение может быть показано педагогом в градациях от рр до ff, метрически точно и приемом rubato, приемами от legatissimo до marcatissimo, с педалью и без нее. В каждом случае изменение только одного средства музыкальной выразительности ведет за собой определенные изменения и в целостном образе музыкального произведения.
Подобный подход к развитию воображения может быть перенесен и на общие средства музыкальной выразительности. Так, произведение может быть исполнено с видоизмененной гармонией - например, вместо гармонизации, основанной на закономерностях русской народной песенности, может быть подобран аккомпанемент, основанный на западноевропейской гармонии. Мелодия может быть сыграна с использованием всевозможных мелизмов и без них. Можно сыграть произведение в другом регистре или вообразить звучание пьесы в воображаемой оркестровке различными инструментами. Примеры подобного рода мы уже приводили ранее, когда говорили о развитии тембро-динамического слуха учащихся.
Музыкальное произведение, записанное композитором при помощи нот, однозначно. Но в реальном звучании оно существует в бесчисленном количестве разнообразных исполнительских трактовок. Стимулирование педагогом вариативного подхода к исполняемому произведению, построение нескольких исполнительских планов одного и того же произведения ведет к формированию у учащихся богатого творческого воображения, повышает художественную выразительность игры.
Развитое воображение может помочь в преодолении эстрадного волнения, равно как и в общем улучшении качества музыкального исполнения. Известны опыты московского врача-гипнотизера В.Е.Райкова, с помощью которых пациенты как бы воплощались в образы выдающихся художников, музыкантов, шахматистов. В состоянии внушенного образа одаренного человека пациенты резко повышали доступный им уровень мастерства. Музыканты-исполнители лучше играли, шахматисты повышали свою квалификацию на один-два разряда, никогда не рисовавший человек делал рисунок вполне приличного уровня. После гипнотического пребывания в подобном образе повышался реальный, т.е. производимый вне гипноза, уровень исполнения.
В практике современной психологии пациентам, желающим приобрести определенные навыки социального поведения (например, стать более уверенным в себе), рекомендуется подражать в своем поведении лицам, которые такими характеристиками обладают. В этом случае человек вживается, "входит в образ" другого человека и действует соответственно роли этого другого. Прием подобного рода получил название "имаготерапии", т.е. терапии при помощи воображаемого образа.
Имеется интересное свидетельство известного русского актера Михаила Чехова о том, как режиссер Евгений Вахтангов мог входить в образ человека, хорошо играющего на бильярде. "У Вахтангова была особая способность показывать. Два не сравнимых между собой психологических состояния переживает человек, если он только показывает или если выполняет сам. У человека показывающего есть известная уверенность, есть легкость и нет той ответственности, которая лежит на человеке делающем. Благодаря этому показывать всегда легче, чем делать самому и показ почти всегда удается. Вахтангов владел психологией показа в совершенстве. Однажды, играя со мной на бильярде, он демонстрировал мне свою удивительную способность. Мы оба играли неважно и довольно редко клали в лузы наши шары. Но вот Вахтангов сказал: "Теперь я буду показывать, как надо играть на бильярде" и, переменив психологию, он с легкостью и мастерством положил подряд три или четыре шара. Затем он прекратил эксперимент и продолжал играть по-прежнему, изредка попадая шарами в цель" (190. С. 90-91).
Л.А.Баренбойм приводит пример пианиста, который, репетируя дома, представляет себе, что находится в концертном зале Московской консерватории, раскланивается перед аудиторией и начинает играть, всеми фибрами души чувствуя публику Большого зала. "Достаточно бывает ему сыграть перед воображаемой аудиторией всю программу или отдельные музыкальные произ-ведения, и он уже знает, что звучит убедительно, а что нет, как реагируют слушатели на исполнение той или иной пьесы. После нескольких таких репетиций он выходит на эстраду "в форме", с полной уверенностью. Иное самочувствие испытывал этот пианист раньше, до того, как нашел свой метод подготовки к эстраде: он боялся выступлений с новой программой" (19. С. 64).
Интересно, что актер М.Чехов умел пользоваться советами и указаниями своего друга А.И.Чабана, не беспокоя его при этом. М.Чехов мысленно сажал его в зрительный зал во время спектаклей или репетиций и предоставлял ему действовать за него. Сам М.Чехов чувствовал при этом, как менялась его игра, как она облагораживалась, насколько четче становились слова, жесты и целые куски роли.
Перенесение этих актерских приемов в практику работы музыканта-исполнителя способствует совершенствованию его психических процессов, помогая достигать более высокого уровня художественного исполнения.
Выводы
Деятельность музыкального воображения протекает в области музыкально-слуховых представлений в процессе работы внутреннего слуха. Поскольку мы знаем, что для музыканта характерно "омузыкаленное" восприятие мира, то чем больше впечатлений получит он из окружающей среды, тем большее богатство образов возникнет в его голове. Работа воображения может протекать либо по "мыслительному", либо по "художественному" типу, но в обоих случаях композитору, исполнителю, слушателю необходимо уметь переноситься в другие миры, отличающиеся от тех, что мы наблюдаем в повседневной обыденной жизни. Толчком для развития воображения могут послужить детская игра и воображаемые предлагаемые обстоятельства, которые в системе К. С. Станиславского разработаны для активизации воображения.
Вопросы для повторения
1. В чем состоят особенности работы воображения у композитора, исполнителя, слушателя?
2. Какие существуют приемы развития ассоциативного и образного мышления?
3. Каким образом можно использовать работу воображения для преодоления сценического волнения?
Рекомендуемая литература
1. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М, 1987.
2. Ражников В,Г. Резервы музыкальной педагогики. М., 1980.
3. Станиславский К.С. Работа актера над собой. М., 1951.
III. ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ МУЗЫКАНТА
1. Способности
Двум ученикам одного класса учитель задает один и тот же этюд Черни. Однако один ученик уже через неделю играет этот этюд бегло и без ошибок, а другой и через месяц работы делает в нем ошибки. Разницу в достижениях любой педагог в подобных случаях отнесет за счет различия в способностях. Под способностями понимаются психологические особенности человека, помогающие ему успешно приобретать требуемые умения, знания, навыки и использовать их в практике.
Способности к определенному виду деятельности развиваются на основе природных задатков, связанных с такими особенностями нервной системы, как чувствительность анализаторов, сила, подвижность и уравновешенность нервных процессов. Для того чтобы способности проявились, их носителю приходится прикладывать много труда. В процессе занятий конкретной деятельностью совершенствуется работа анализаторов. У музыкантов, например, появляются сенсорные синтезы, которые позволяют им переводить образы музыкально-слуховых представлений в соответствующие двигательные реакции. Способности развиваются только в деятельности и нельзя говорить об отсутствии у человека каких-либо способностей до тех пор, пока он не испробует себя в данной сфере. Нередко интересы к тому или иному виду деятельности указывают на способности, которые могут проявиться в будущем. "Наши желания, - говорил Гете, - предчувствия скрытых в нас способностей, предвестники того, что мы в состоянии будем совершить" (55.
С. 179).
В отличие от способностей задатки могут долгое время сохраняться и без специального тренинга. Так, хорошая зрительная память или абсолютный слух могут оставаться у человека на протяжении всей жизни на высоком уровне и без занятий живописью или музыкой, но в силу их невостребованности они в большинстве случаев оказываются бесплодными и не становятся подлинными способностями.
Центральным в проблеме способностей является вопрос об их наследуемости. Еще Платон полагал, что способности человека являются врожденными и все, что человек знает, является как бы воспоминанием о его пребывании в мире идеальных знаний. Обусловленность проявления различных способностей ярче всего была представлена в концепции Френсиса Гальтона, двоюродного брата знаменитого английского естествоиспытателя Чарльза Дарвина. Книга великого родственника, автора "Происхождение видов..." потрясла Ф.Гальтона и определила его дальнейшую научную судьбу. Гальтон стал последовательным дарвинистом и связал в своих трудах идею наследования способностей и талантов человека с принципами естественного отбора и выживаемости видов. Первая книга Гальтона "Наследственность таланта, его законы и последствия" вышла в 1869 г. В этой и последующих других книгах Гальтон утверждал, что гениальность и талантливость передается по наследству из рода в род. При этом семьи высокообразованных аристократов, имеющих в своей родословной знаменитых людей, прославившихся на военном, научном или государственном поприще, в этом отношении держат первенство. Факторы внешней среды не играют при этом существенной роли.
С момента выхода работ Гальтона идеи, выраженные в них, подвергаются постоянной критике и сомнению в их правомерности. Было накоплено большое количество данных, в которых, с одной стороны, представлены доказательства наследуемости природных способностей, с другой - зависимость проявления способностей от благоприятных или неблагоприятных условий внешней среды.
Выводы Гальтона о наследуемости природных способностей были сделаны им на основании изучения интеллекта близнецов. Ученым известны факты поразительного сходства в характере и в образе мыслей однояйцевых близнецов, т.е. развившихся из одной яйцеклетки. Такие близнецы обладают одинаковым генетическим потенциалом и генетически идентичны. Они имеют одинаковую группу крови, очень похожи внешне, часто видят одинаковые сны, выбирают одну и ту же профессию и влюбляются в одних и тех же женщин.
Известно, что у отца И.С.Баха - Иоганна Амбросиуса был брат-близнец - Иоганн Христофер. Братья были похожи друг на друга и в форме выражения своих музыкальных мыслей. Такую же идентичность в музыкальной интерпретации показывали немецкие оперные дирижеры Вольф и Вилли Хейницы. Во время антракта они могли заменять друг друга у пульта и никто из публики и из выступающих на сцене певцов этого не замечал.
Известны слова знаменитого американского изобретателя Томаса Эдисона о том, что гений - это 99% пота и только 1% вдохновения. Выдающийся польский пианист Игнаций Падеревский, отвечая на вопрос, в чем секрет его замечательных пианистических достижений, говорил: "Один процент таланта, девять процентов удачи и девяносто процентов труда".
Признавая огромную роль труда в развитии природных задатков в способности и достижении на их основе высоких результатов, ученые, изучающие проблему способностей, имеют несколько другое мнение на этот счет. В серии статей, вышедших в 70-х годах нашего века, американский психолог Артур Дженсен отмечал, что каждый человек может успешно развивать свои способности в процессе упорного и кропотливого труда. Но развитие способностей возможно только до определенного предела, отпущенного природой. Подняться выше уровня, предопределенного судьбой, невозможно, какие бы усилия человек не прикладывал. Преодолеть генетические ресурсы мозга, по мнению А.Дженсена, невозможно. Гениальным человек становится не в результате упорного и самоотверженного труда, гениальность является ему как подарок судьбы.
Сторонника генетической предрасположенности в проявлении способностей мы находим и в лице известного английского психолога Ганса Айзенка, который в ходе своих многолетних исследований пришел к выводу, что в структуре успеха таланта 80% составляют генетические факторы. Генетическую основу имеют словесно-речевые способности, память, способность воображения, способности к вычислениям. 20% зависят от социальных условий, куда входят условия в семье, школе, удача и счастливый случай. Хотя это соотношение генетических и социальных факторов трудно проверить экспериментальным путем, эти цифры вошли во многие западные энциклопедии.
В упомянутой выше книге Гальтона приводятся примеры некоторых семей, у которых способности к тому или иному виду творчества передавались по наследству. В частности, у предков Баха незаурядная музыкальная одаренность впервые была зафиксирована еще в 1550 г. и с наибольшей силой проявилась через пять поколений в гении И.С.Баха. В семействе Бахов было около 60 музыкантов; около 20 из них были признаны выдающимися. В семье Моцарта было пять музыкантов, в семье Гайдна - двое.
Для многих молодых музыкантов очень важным является вопрос о специализации. Специальность, выбираемая музыкантом, должна соответствовать психодинамическим особенностям его темперамента и характера. Качества темперамента, которые хороши для одного вида деятельности, могут оказаться малопригодными для другого ее вида. Главными моментами в выборе музыкантом той или иной специализации могут оказаться совсем не музыкальные способности, а такие чисто психологические показатели, как уровень нейротизма1, интроверсии и экстраверсии, преобладание правополушарного или левополушарного сознания. Такие виды специализации музыкальных профессий, как учитель музыки, концертный исполнитель, артист хора или оркестра, композитор, дирижер, музыковед, теоретик для своей реализации требуют различных психологических качеств. Но на это, к сожалению, не обращается должного внимания.
Для понимания особенностей своего темперамента и личностного склада музыкантам могут помочь специальные психологические тесты и опросники, выявляющие характер реагирования человека в разных ситуациях. Тесты Айзенка, Кеттела, Люшера, Леонгарда, Тэйлора и некоторые другие, несложные в обработке и не очень громоздкие по объему, могут значительно облегчить проблему профессионального самоопределения молодого музыканта, помочь ему найти ту социальную нишу, в которой он сможет себя чувствовать наиболее уютно.
Предлагаемый тест Айзенка (см. Приложение) нацелен на выявление в личности уровня нейротизма и фактора экстраверсии - интроверсии. Люди с высоким уровнем нейротизма характеризуются как вспыльчивые, нервные, впечатлительные, беспокойные и тревожные. Лица с низким уровнем нейротизма отличаются уравновешенностью, невозмутимостью, высокой самооценкой.
Экстраверты отличаются общительностью, обращенностью во внешний мир, легкой приспособляемостью к социальной среде. Но они могут быть излишне импульсивны, поверхностны в чувствах и склонны совершать необдуманные поступки. Интроверты характеризуются обращенностью в свой собственныймир, замкнутостью, склонностью к уединению. Они мало общительны, но обладают настойчивостью, глубиной чувств и размышлений.
При сочетании интроверсии с высоким уровнем нейротизма не рекомендуются специализации, связанные с интенсивным общением с людьми. Здесь больше всего подходит исследовательская работа - теоретическое музыкознание, композиторское творчество, работа музыкального редактора.
При сочетании экстраверсии с высоким уровнем нейротизма предпочтительнее специализации, в которых человек может удовлетворять потребности в интенсивном общении. Это - работа в оркестре, хоре, ансамбле. Показана педагогическая деятельность, если уровень нейротизма не очень высокий.
Интровертам с низким уровнем нейротизма можно рекомендовать административную деятельность, связанную с организацией и управлением, исследовательскую и редакторскую работу, а также изготовление, ремонт и настройку музыкальных инструментов.
Экстраверты с низким уровнем нейротизма оказываются хорошими организаторами, дирижерами, концертными исполнителями.
Все эти рекомендации, однако, не надо понимать как нечто абсолютное. Можно найти много примеров из жизни, когда в результате самовоспитания и упорной работы над собой музыкант может компенсировать у себя многие недостающие психологические качества для выполнения той работы, которая ему нравится или которую ему приходится выполнять в силу сложившихся жизненных обстоятельств.
Другие тесты, даваемые в Приложении, направлены на выявление предрасположенности к занятиям в конкретных видах музыкальной деятельности. Совершенно очевидно, что качества личности, необходимые эстрадному исполнителю, могут оказаться необязательными для работы педагога или музыканта-теоретика, и наоборот. Так, для специализации в области сольной концертной деятельности важным моментом оказываются такие черты личности, как желание демонстрировать свои таланты перед публикой, стремление к тщательности отделки музыкального произведения, потребность в соревновании с другими. Для специализации в области педагогической деятельности наиболее важными моментами оказывается стремление к общению, любовь к детям, интерес к методикам обучения. Для дирижерской деятельности наиболее значимым оказывается умение организовывать и вести за собой коллектив, общительность, пластическая и мимическая выразительность в передаче характера музыкальных интонаций.
Для музыковедческой деятельности наиболее важным моментом оказываются способности к аналитическому и образному мышлению, умение передавать свои мысли и чувства хорошим литературным языком - так, чтобы потенциальные слушатели (знатоки и любители) захотели бы после знакомства с музыковедческим трудом еще раз непосредственно обратиться к музыке.
Для композитора самым важным будет стремление переводить свои жизненные впечатления на язык музыкальных образов, а не демонстрация своих возможностей, как это можно видеть у исполнителей, и не общение с другими людьми, как это можно видеть у педагогов и дирижеров.
По данным английских психологов А.Кемпа и П.Мартина, которые исследовали черты личности студентов музыкальных колледжей при помощи тестов Айзенка и Кэттела, для учащихся струнного отделения - скрипачей, альтистов, виолончелистов - оказались наиболее характерными такие черты, как интровертированность, застенчивость, самодостаточность (см.: 212). По данным Д.Дэвиса, к этим характеристикам примыкает и повышенный уровень тревожности. У студентов, занимающихся на медных духовых инструментах, исследователи обнаружили невысокий уровень интеллектуальных достижений, малую чувствительность, зависимость от мнения группы, т.е. конформизм, тенденцию к соглашательству с другими.
Более разнообразные характеристики личностных черт были обнаружены при обследовании пианистов. Для них оказались свойственны экстравертированность, хорошее приспособление к социальным требованиям, консерватизм в привычках и взглядах, низкое рабочее напряжение, проницательность. Вокалисты, по данным А.Кемпа, имеют отчетливо выраженные черты экстравертированности, независимости от мнения окружающих, выраженную чувствительность, артистичность и утонченность натуры.
Для проверки своего психического самочувствия можно воспользоваться тестом Спилбергера на определение тревожности (см. Приложение). Чем выше уровень тревоги, замеряемый тестом, тем меньше удовлетворенность жизнью и больше шансов заболеть какой-либо болезнью. При высоком уровне тревожности в исполнении часто страдает ритмическая сторона, а при публичном исполнении возможны нежелательные срывы. Высокая тревожность часто связана с повышенной эмоциональностью, что может способствовать композиторской деятельности, но мешает в исполнительской и педагогической работе.
Какими бы способностями ни располагал музыкант от природы, но ему, как и каждому человеку, стремящемуся чего-то достичь в жизни, приходится прикладывать немало волевых усилий для преодоления барьеров внутреннего и внешнего плана. Но нередко, желая приобрести некоторые положительные психологические качества, человеку не хочется отказываться от своих недостатков, с которыми он сжился, и с которыми ему приятно и удобно жить. Преодоление лени, гневливости, застенчивости, расхлябанности в работе требует немалого труда, труд требует воли, а воля - большого желания. Первый шаг в воспитании желаемых качеств характера - осознание степени развитости волевых сторон личности. Тест, даваемый в Приложении, поможет это сделать.