Выявленные ошибки затем должны устраняться тщательным проигрыванием программы в медленном темпе.
Каждый музыкант за время своей карьеры накапливает определенный опыт как успешных, так и неуспешных выступлений. Для выяснения причин неудачных выступлений полезно ведение дневника, в котором фиксируются причины, приведшие к тому или иному результату. Образец в этом плане - Николай Метнер, рабочие книжки которого могут дать молодому музыканту много поучительного для самостоятельной работы.
Поддержание организма в хорошей физической форме требует выполнения каждодневной нормы физических упражнений, о чем сказано в разделе о режиме работы и психогигиене музыканта.
Эмоциональный компонент оптимального концертного состояния. Складывается из ощущений эмоционального подъема, радостного предвкушения предстоящего выступления, желания играть для других людей и приносить им своим искусством радость. Такого состояния легче добиваться исполнителям экстравертного плана, по сравнению с интровертами, но и у последних эмоциональное состояние может быть оптимизировано. Одним из важнейших показателей оптимального эмоционального состояния перед выступлением на сцене может служить частота сердечных сокращений, которую каждый музыкант должен найти у себя во время удачных и неудачных выступлений. Согласно самоотчетам музыкантов различных специальностей, оптимальная частота пульса у большинства студентов перед зачетом или экзаменом равнялась 75-80 ударам. Пользуясь методом психоэмоциональной регуляции, можно как понижать, так и повышать частоту пульса, приводя его к тем показателям, которые для данного музыканта оптимальны.
Мыслительный (когнитивный) компонент оптимального концертного состояния. Складывается из ясности и быстроты мышления, способности четко представлять программу выполняемых игровых движений и воплощаемых слуховых образов. Перевод программы умственных представлений, содержащихся в сознании, в технический аппарат музыканта осуществляется при помощи целенаправленной исполнительской воли, которая включает через контролирующую деятельность внимания все психические процессы - мышление, память, воображение. Волевое сосредоточение внимания позволяет музыканту перенести все то, что было сделано в умственном плане, в процессе предварительной работы, во внешний план, т.е. показать свою работу слушателям. Умение сосредоточивать внимание и длительно удерживать его на каком-либо объекте - такой же важный компонент оптимального концертного состояния, как и поддержание физической формы и умение регулировать частоту сердечных сокращений. Поэтому ежедневные упражнения на концентрацию внимания должны входить в программу подготовки музыканта-исполнителя. Сосредоточение в момент исполнения только на том, что ты в данный момент играешь - задача практически неразрешимая для невнимательного человека. Отвлекающие мысли в момент исполнения почти всегда приводят к ошибкам. "Непроизвольно возникающая мысль, - писал Ганди, - есть болезнь ума. Обуздание ее означает обуздание ума, что еще труднее, чем обуздание ветра" (49. С. 200).
Оптимальному концертному состоянию противостоят такие два неблагоприятных для выступления состояния, как эстрадная лихорадка и апатия.
В первом случае нарастающее волнение перестает уравновешиваться усиливающимся процессом торможения. Это происходит в силу того, что у большинства людей сила возбуждения нервной системы сильнее силы торможения. Сильное волнение проявляется в напряженных и лихорадочных движениях, тремо-ре рук и ног, торопливой речи с проглатыванием слов и отдельных слогов, а также в акцентированной мимике и жестикуляции. Движения становятся напряженными, плечи - слегка приподнятыми, дыхание - учащенным и поверхностным. Кожа на лице начинает покрываться красноватыми пятнами, ладони становятся влажными, делаются частыми позывы на мочеиспускание (диурез).
Понятно, что долго пребывать в таком состоянии человек не может. Нервная система начинает истощаться и после какого-то периода времени организм входит в состояние апатии - полного безразличия к тому, что с ним может произойти в данный момент. В таком состоянии человек делается вялым, замыкается в себе, может появиться сонливость. Движения становятся неуклюжими, пропадает координация, речь замедляется, становится тихой, маловыразительной, с длинными паузами. Музыкант испытывает недомогание и слабость. Так бывает в результате долгого ожидания очередности выступления не только у музыкантов, но и у начинающих спортсменов, актеров, артистов цирка.
При достаточно частых и регулярных выступлениях организм адаптируется к сложной ситуации, и человек научается справляться с волнением. Если перерывы между выступлениями растягиваются, достигая 2-3 месяцев, то адаптации не происходит.
В зависимости от силы нервной системы каждый музыкант в пределах своего собственного темперамента будет тяготеть к соответствующей манере поведения перед выходом на сцену. У сангвиника, нервные процессы которого характеризуются сильными, подвижными и уравновешенными процессами возбуждения и торможения, предконцертное состояние будет переживаться скорее всего как оптимальное, т.е. как "боевое возбуждение". У холерика, у которого процессы возбуждения сильнее процессов торможения, момент перед выходом на сцену может характеризоваться как "эстрадная лихорадка". Меланхолики и флегматики с их преобладанием тормозных процессов над процессами возбуждения будут тяготеть к состоянию апатии.
Одной из драм, которая развертывается на концертно-исполнительной сцене, является то, что те из музыкантов, которые обладают более тонко организованной нервной системой и отличаются впечатлительностью и ранимостью, а следовательно, и одухотворенностью исполнения, особенно болезненно переживают стресс публичного исполнения. Людей, принадлежащих к так называемому "слабому" типу высшей нервной деятельности, наш выдающийся русский физиолог И.П.Павлов прямо называл "художественным" типом, т.е. особо предрасположенным к определенному виду деятельности. Однако этот тип оказывается наиболее уязвимым в атмосфере концерта. Разницу в поведении музыкантов, обладающих разным складом нервной системы, можно видеть из следующего наблюдения Г.Когана: "Есть два типа артистов. Одни, чтобы раскрыться по-настоящему, в полную меру, нуждаются в изначальном расположении, благожелательности, отзывчивости, одобрении слушателей; без этого они ссыхаются, вянут, как цветы без поливки: играют скованно, сухо, порой так плохо, что могут показаться чуть ли не бездарными. Таковы были Шопен, Скрябин, Софроницкий. Другим такая тепличная атмосфера отнюдь не необходима; недоверие, недружелюбие, даже враждебность аудитории их не только не пугают, но скорее электризуют, подстегивают, вдохновляют; в подобной обстановке они даже особенно расцветают, бросаются в бой - и побеждают. Таковы были Лист, Шаляпин" (88. С. 54).
Как бы ни были велики психологические сложности публичного исполнения, они могут быть с успехом устранены, если молодой музыкант будет владеть соответствующими приемами и способами их преодоления.
Как правило, удачным выступлениям сопутствуют приподнятое настроение, желание играть хорошо, особый боевой задор, отсутствие утомления, хорошие отношения с окружающими, нормальное физическое самочувствие. Неудачным выступлениям, как показывают наблюдения автора над студентами музыкальных училищ и вузов, предшествуют общее утомление и переутомление, плохое питание, отсутствие режима труда и отдыха, плохая физическая подготовка, пониженное настроение из-за отсутствия понимания в семье или конфликт с педагогом.
Каждый музыкант по-разному описывает свое наилучшее концертное состояние, находя для этого свои какие-то определения возникающих в тот момент ощущений. Проанализировав и запомнив ощущения, которые предшествовали удачному выступлению, музыкант может затем сознательно воспроизводить такое же состояние перед последующими выступлениями. Для этих целей используется психорегулирующая тренировка, проводимая на фоне измененного состояния сознания.
Для самоотчета перед выступлением можно ответить на следующие вопросы:
1. Что вы чувствовали, думали и делали накануне вашего удачного выступления и перед самым выходом на сцену?
2. Умеете ли вы целенаправленно создавать у себя ОКС?
3. С помощью каких приемов вы этого достигаете?
4. Кто из других людей помогает вам достичь ОКС?
5. Как часто удается вам выступать в оптимальном концертном состоянии?
6. За сколько времени до начала выступления вы чувствуете наступление ОКС?
7. Является ли ваше ОКС устойчивым? Отчего это зависит?
8. Возможно, что наилучшее ОКС вы испытали не на эстраде, но играя в классе либо в кругу друзей. Опишите это состояние.
9. Если вы редко испытываете ОКС или не испытываете его вовсе, помечтайте, каким бы это состояние могло бы быть.
Ответы учащихся специальных музыкальных учебных заведений на данную анкету и сравнение ее результатов с успеваемостью по специальности показывают, что оптимальное концертное состояние чаще всего проявляется у тех студентов, которые обладают музыкально-исполнительской одаренностью. В основу этого показателя, как обнаружили исследования Л.Л.Бочкарева, входят такие способности, как:
- музыкально-перцептивная - умение эмоционально воспринимать и переживать музыкальное произведение;
- экспрессивно-коммуникативная - воспроизведение замысла в условиях публичного выступления;
- эмоционально-регулятивная - умение управлять своими эмоциями (см.: 31).
Публичное выступление связано с ситуацией оценки выступающего со стороны других людей, которые могут повысить или понизить его самооценку. Это вызывает рост психической напряженности, которая сначала повышает, а затем снижает устойчивость проявления выработанных психических процессов - внимания, памяти, восприятия, мышления, двигательных реакций. В условиях психической напряженности человеку не всегда удается контролировать свои действия управляющей силой воли. Но у музыкантов, обладающих исполнительской одаренностью, как это было например, у Листа и Паганини, состояние эстрадного волнения вызывает особый подъем духа, помогающий им в выступлении.
Способность находиться в оптимальном концертном состоянии тесно связана с такими характеристиками личности, как отсутствие чувства тревоги и беспокойства, сковывающей застенчивости. Самое же главное здесь - горячее желание выступать перед слушателями и общаться с ними посредством музыки. У тех, кто не обладает исполнительскими способностями, публичное выступление нередко страдает различными недостатками.
Чаще всего это бывает у музыкантов, у которых:
- отсутствуют навыки психической мобилизации на исполнение;
- не сформирована потребность в выступлении перед слушателями;
- отмечается высокая личностная тревожность и как следствие этого - снижение эмоциональной устойчивости;
- не осознаны цели профессионального обучения;
- исполняемые произведения недостаточно хорошо выучены;
- сформирован рефлекс на обязательное волнение перед выступлением и его отрицательное влияние на исполнение;
- внутренняя установка направлена не столько на исполнение произведения в нужном образе, сколько на самооценку собственной личности.
Интровертированным исполнителям по сравнению с исполнителями-экстравертами приходится прилагать, по-видимому, большее количество волевых усилий для того, чтобы достичь приемлемых результатов. Им в большей мере присуще качество личности, именуемое застенчивостью, общей характеристикой которого является ощущение страха и беспокойства в присутствии других людей, которые оценивают действия человека, склонного к переживанию этого состояния.
Еще большее напряжение во время публичного исполнения испытывают люди, обладающие повышенным уровнем тревожности. Как черта личности высокая тревожность характеризуется склонностью испытывать в сложных ситуациях публичного выступления опасения и страхи, связанные с социальными последствиями успеха или неудачи выступления. Для измерения тревожности разработано очень много разных тестов. Один из наиболее известных среди них - шкала самооценки Спилбергера (см. Приложение).
Выводы
Профессиональные достижения музыканта оказываются обусловленными не только его природными способностями и наличием хороших учителей, но и в значительной мере наличием у него сильной воли, под которой чаще всего понимают способность человека к преодолению препятствий как внешнего, так и внутреннего плана на пути движения к цели. Настойчивость и упорство, самостоятельность и инициативность, выдержка и самообладание, смелость и решительность - эти черты волевого поведения по-разному претворяются в деятельности музыканта в зависимости от той специализации, которую он для себя выбрал. Умение затормозить нежелательные импульсы и усилить те, которые представляются желательными, составляют суть волевого поведения. Обладание этим умением связано с работой воображения и способностью представлять последствия своих действий в отдаленной жизненной перспективе.
В наибольшей мере навыков волевого поведения требует деятельность в экстремальной ситуации. В деятельности музыканта такие ситуации чаще всего возникают в процессе публичного выступления на экзамене или конкурсном соревновании. Для успеха в подобных ситуациях музыканту необходимо уметь приводить себя в оптимальное концертное состояние, которое имеет три компонента - физический, эмоциональный и мыслительный. Каждый из этих компонентов нуждается в целенаправленной тренировке соответствующих действий. Особое значение в предконцертной подготовке должно уделяться функции внимания, которое должно быть одновременно и очень устойчивым, и гибким, и объемным.
Методы овладения оптимальным концертным состоянием включают в себя аутогенное погружение, вживание в образ успешно действующего исполнителя, объектно-центрированный подход к исполнению произведения.
Вопросы для повторения
1. Как связаны между собой волевое поведение и воображение?
2. Какие приемы можно использовать для активизации волевого поведения музыканта?
3. Какими приемами и средствами формируется оптимальное концертное состояние?
Рекомендуемая литература
1. Алексеев А.В. Себя преодолеть. М., 1985.
2. Бочкарев Л. Психологические аспекты публичного выступления музыкантов-исполнителей // Вопросы психологии. 1975. № 4.
3. Петрушин В.И. Артистизм - это и тренировка: О психологической подготовке музыканта к выступлению // Сов. музыка. 1971. № 12.
4. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. М., 1994.
IV. ПРОЦЕССЫ ОБЩЕНИЯ В МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1. Учитель и ученик
Передача знаний от старших поколений младшим осуществляется в процессе целенаправленного обучения и воспитания. В ходе такой передачи младшие поколения усваивают четыре основные элемента социального опыта - знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и содержание эмоционально-ценностного отношения к миру. Этот опыт усваивается через книги, учебные планы и программы, освоение соответствующих методик и операций с предлагаемыми объектами и предметами. Эти учебные материалы могут быть очень совершенными, но они не могут заменить живого общения с учителем, который является важнейшим звеном в передаче социального опыта. Своей высшей эффективности при наличии всех необходимых учебных пособий процесс обучения достигает только при тесном психологическом контакте учителя и ученика.
Особенности личности учителя
Как правило, в процессе обучения педагог передает своему ученику частицу самого себя, а во многих случаях - и всего себя. Поэтому, чем значительней масштаб личности учителя, тем больше положительного влияния он сможет оказать на рост личности своего воспитанника. Масштаб личности учителя определяется мерой его включенности в общечеловеческую культуру, профессиональными знаниями и навыками, мерой человеческого такта в поведении. Часто именно через любовь ученика к учителю приходит и любовь к тому предмету, который он преподает. Любимый учитель, как правило, передает учащемуся и содержание своего отношения к самому себе, к другим людям, к окружающему миру в целом.
Какая бы ни была специфика учебного предмета, но многие хорошие учителя имеют некоторые общие черты, которые позволяют им успешно общаться со своими учениками и передавать им свои знания.
Учитель занимает в процессе обучения как бы промежуточное место между учеником и изучаемым им предметом. Для своего ученика он может стать либо магическим кристаллом, глядя через который можно увидеть волшебный, необыкновенно красивый мир, либо увеличительным стеклом, при помощи которого можно разглядеть предметы, невидимые невооруженным глазом, либо мутным оконным стеклом, глядя через которое мир может показаться таким, что ради него не стоит покидать своего жилища.
В системе "Ученик - Учитель - Предмет" учитель оказывается одинаково обращенным как к своему ученику, так и к предмету, который он преподает. Это и обуславливает комплекс личностных и профессиональных качеств, предъявляемых к его деятельности.
Очень хорошо, если учитель имеет в своей области определенные достижения. Диплом вуза, награды на конкурсах и олимпиадах, статьи в журналах, газетах, научных сборниках, ученое звание - все это может быть косвенным свидетельством достижения учителем того уровня мастерства в овладении своим предметом, которые доказывают его право на то, чтобы быть учителем. Однако сами по себе глубокие знания в какой-либо области не могут автоматически сделать его обладателя хорошим учителем. Мир знает много музыкантов, спортивных тренеров, школьных учителей по различным предметам, которые при скромном уровне своих личных академических достижений смогли обеспечить своим ученикам невиданный профессиональный и личностный рост. Происходит это в том случае, если хорошие (но не обязательно выдающиеся) академические и профессиональные умения, знания и способности умножаются на комплекс личностных человеческих качеств учителя. И здесь на первый план выходят дидактические и коммуникативные способности человека, желающего приобщиться к миссии учителя.
Дидактические способности заключаются в умении передавать учащимся знания о предмете. Знание предмета и знание того, как надо этот предмет преподавать - несколько различные области. Какой бы учебный предмет ни преподавал тот или иной учитель, но он должен знать основные педагогические теории, на основании которых может строиться процесс обучения. Назовем среди этих теорий Л.В.Занкова об обучении ребенка "на высоком уровне трудности"; теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина; концепцию В.В.Давыдова о приоритете в процессе обучения обобщенных знаний над конкретными; концепцию проблемного обучения А.М.Матюшкина, развивающего творческое мышление учащегося.
Особенностью талантливых педагогов, добивающихся больших результатов в обучении своих учеников, является то, что они умеют одно и то же знание предлагать учащимся по-разному в зависимости от уровня их подготовки, психологических особенностей, содержания других предметов обучения. Хороший педагог в разработке методов преподавания учитывает не только индивидуальные особенности учащихся, но и свои собственные сильные и слабые стороны. Другой его важной чертой является умение увидеть изучаемое явление не только со своей собственной позиции, но и со стороны учащегося, понимая, что то, что очевидно для него самого, может быть совершенно непонятно его ученику.
В звене "Учитель - ученик" ведущее значение приобретают личностные качества учителя, в которых главнейшими оказываются коммуникативные и организаторские способности.
Коммуникативные способности, умение общаться со своими учениками включают в себя: способность к эмпатии, сопереживанию духовного мира ученика, умение тонко чувствовать его настроение в данный момент; умение ясно и четко выражать как содержание преподаваемого им предмета, так и свои собственные чувства и настроения. Искренность, эмоциональность, интонационно богатое звучание голоса, выразительные, но умеренные жесты и мимика - все это составляет основу для проявления данной способности.
Принципы руководства учителя учеником
Процесс общения учителя и ученика по своему психологическому содержанию может иметь три вида - авторитарный стиль, диалогический и конформный.
При авторитарном стиле общения учителя с учеником содержание сознания учителя как бы вытесняет содержание сознания ученика, от которого требуется беспрекословное подчинение требованиям, и пожелания и просьбы со стороны ученика не принимаются во внимание.
При диалогическом взаимодействии сохраняется равноправие высказываемых суждений и каждый участник стимулирует своими высказываниями рассуждения своего партнера.
При конформистском стиле общения участники диалога пассивно соглашаются друг с другом, но такое соглашение не ведет к изменению их собственных позиций, взглядов и мнений. Положительного воздействия на личность в данном случае не происходит.
Когда беседуют два человека, то их взаимодействие может быть двух видов - предметно-ролевое и личностное.
При первом типе коммуникации учитель выступает в роли преподавателя соответствующего предмета, сообщающего ученику секреты мастерства своей профессии, оснащая его умениями, знаниями и навыками, необходимыми для выполнения конкретных действий в изучаемой учеником области. Деловая информация, сообщаемая ученику, не требует того, чтобы учитель раскрывал себя перед учеником как личность, как человек с присущими ему сильными и слабыми сторонами.
При межличностном общении процесс обучения приближается к диалогу двух равных людей, каждый из которых в каком-то плане активизирует и обогащает другого. Создаются благоприятные возможности не только для профессионального роста ученика, но и для его личностного развития. В этом случае учитель помогает войти ученику во всеобъемлющий мир культуры, стать значительной личностью, вносящей вклад в общественный прогресс. Очень хорошо об этом процессе сказала известный театральный режиссер и педагог О.Л.Кнебель в книге "Поэзия педагогики": "Это удивительное сложное и волнующее общение педагога с учеником. Пытаешься понять личность и делаешь все, чтобы помочь этой личности вылупиться из скорлупы" (85. С. 52).
Только в этом случае педагог, преподающий тот или иной предмет, из простого преподавателя становится Учителем в высоком значении этого слова, формирующим характер отношения ученика к самому себе, к искусству, другим людям, обществу. Но это возможно только в том случае, если сам учитель постоянно озабочен проблемами своего личностного роста и развития, если он имеет что сказать своему ученику помимо знаний о своем предмете.
Развитию личности ученика способствует демократический стиль общений, когда учитель признает право ученика на собственную точку зрения и не пытается ее подавить своим авторитетом. Спорные вопросы должны решаться на основе дискуссии, в которой выясняются сильные и слабые стороны той или иной позиции. Примеры таких дискуссий можно найти в диалогах со своими учениками великого Сократа, убеждавшего таким образом самых несговорчивых из них.
Демократический стиль общения учителя и ученика характеризуется следующими особенностями:
- признанием за учеником права на самостоятельность суждений и поощрение такой самостоятельности;
- построением воспитательной работы на поощрении и стимулировании, а не на угрозе наказания;
- стремлением формировать высокую самооценку и веру в свои силы, для чего исключаются унижающие ребенка насмешки, замечания, раздражительность и нетерпимость;
- желанием педагога сплотить своих учеников в коллектив единомышленников, для чего успехи одних на ставятся в укор другим и ученики не противопоставляются друг другу;
- умением видеть трудности переходного периода и способностью педагога проектировать завтрашнюю личность своего воспитанника на основе имеющихся у него задатков.
Транзактный анализ взаимоотношений
Для того, чтобы учитель смог воспитать гармоничного в своих отношениях с миром другого человека, он по возможности должен сам находиться в гармоничных отношениях с этим миром. Содержание этих отношений может быть описано в терминах трансакционного анализа коммуникативного взаимодействия, разработанного в книге известного американского психотерапевта Эрика Берна "Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы" (22).
Согласно концепции Э.Берна каждый человек выносит из своего детства особый сценарий своей будущей жизни, в основе которого лежит положительное или отрицательное представление о самом себе и об окружающем мире. Всего может быть четыре основных позиции.
1. Я хороший - Ты хороший (со мной все в порядке - с тобой все в порядке). Во взаимодействии, в котором обе стороны рассматривают и воспринимают себя положительно, процесс коммуникации протекает наиболее успешно, и он символизирует жизненный путь счастливых людей.
2. Я хороший - Ты плохой. Это - позиция превосходства, диапазон которой может быть весьма широким - от холодного убийцы до зануды, который вечно всем недоволен и изводит людей своими непрошеными советами.
3. Я плохой - Ты хороший. Это - позиция человека, страдающего от своего несовершенства, реального или воображаемого. Мир с его тысячами красок и возможностей проносится мимо него, но он боится вступить в него. Отсюда - депрессия, стремление к алкоголю, чтобы как-то скрасить свое существование.
4. Я плохой - Ты плохой. Это - позиция человека, сожалеющего о том, что он появился в этом ужасном мире. Не любя самого себя и окружающий мир, человек с такой позицией легко становится преступником, не боящимся никакого осуждения за свои аморальные действия.
Позиции формируются в детстве на основе определенного стиля отношений родителей со своими детьми. Чем больше любви и уважения проявят родители к своему ребенку в первые годы его жизни, тем больше у него будет шансов на то, чтобы выйти в жизнь с позитивными установками и стать счастливым человеком. Позиции, сформированные в детстве, имеют тенденцию к сохранению даже тогда, когда жизненная ситуация изменилась. Достигший славы и известности человек может остаться таким же неуверенным в душе ребенком, каким он был в юные годы. Человек, потерявший богатство, позволявшее ему высокомерно относиться к менее удачливым людям, так же высокомерно относится к другим и в бедности.
Учитель, вступая во взаимодействие со своим учеником, должен уметь отслеживать как свои исходные установки, так и установки своего ученика, которые в значительной мере будут влиять на стандартизированные содержание и методы обучения, давая в каждом конкретном случае свой особый результат.
Помимо указанных двухсторонних позиций и примыкающих к ним трехсторонних типа "Я хороший - Ты хороший - Они плохие" и их различных вариантов, Э.Берн ввел в широкую психологическую практику структурные диаграммы, объясняющие процесс взаимодействия двух людей в терминах трансакционных реакций. Э.Берн в разработанной им концепции исходит из того, что в каждом человеке имеется три состояния его Я - "Родитель", "Взрослый" и "Ребенок". Состояния Родителя аналогичны тем, которые каждый человек в детстве наблюдает у своих родителей. Это требования соблюдения социальных норм и правил, принятых в данной общественной среде.
Состояния Взрослого включают в себя процессы объективной переработки информации исходя из внутренних потребностей и необходимости требований внешнего социального окружения.
Состояния Ребенка несут в себе воспоминания и образы действия, которые были характерны для данного человека, когда он был маленьким ребенком.
Личность человека может быть как зрелой, так и незрелой в социальном отношении. В незрелой личности ее действиями руководит Ребенок, выражающий чаще всего эгоистические желания
, идущие вразрез с логикой здравого смысла и нормами социальных приличий. Зрелые люди управляют своим поведением с позиции Взрослого, способного примирить желания Ребенка с требованиями Родителя.
Когда два человека вступают во взаимодействие, то они обращаются друг к другу из различных состояний своего Я. При параллельных трансакциях процесс коммуникации считается взаимно дополнительным и протекает гладко. Но если трансакции пересекаются, то это означает возникновение конфликтной ситуации (рис. 9).
Рис. 9.
В первом случае ученик может спросить учителя: "Как правильно пишется это слово?" В ответ учитель четко по слогам произносит нужное слово. Во втором случае на вопрос ученика: "Будет ли у нас на следующем уроке контрольная?" учитель отвечает: "Надо быть внимательным. Я об этом объявил в начале урока". Такой ответ может обидеть ученика и он никогда уже ни о чем не спросит учителя.
Как показывают специальные психологические исследования, успешность, с которой ученик осваивает учебные предметы в школе, во многом зависит от его самооценки. Успехам в обучении сопутствует высокая, но не завышенная самооценка учеником самого себя и своих возможностей, его убежденность в том, что он является значимой личностью для окружающих. О важности высокой самооценки мы уже упоминали, говоря о проблеме личности в психологии. Здесь же добавим, что для формирования у своего ученика высокой самооценки работа учителя должна быть направлена на развитие у него:
- позитивных представлений о самом себе;
- способностей к самопониманию и самоосознанию;
- готовности взять ответственность на себя в ситуации морального выбора;
- потребности в самовыражении и в самораскрытии (см.: 23).
Учитель не должен бояться открытия негативных сторон в ребенке и без критики воспринимать то, с чем его воспитанник делится с ним. В то же время учителю необходимо предоставлять своему ученику обратную связь о его личностных проявлениях.
Концепция Роджерса
Гуманистическая психология, основные положения которой были разработаны известным американским ученым Карлом Роджерсом, начавшим проводить свои исследования в 60-х годах, в нашей стране получила большой отклик в идеях так называемой педагогики сотрудничества. В основе этих педагогических подходов лежит представление о том, что в отличие от традиционных и преимущественно авторитарных методов управления учебно-воспитательным процессом в отношениях между учителем и учеником создаются доверительные отношения, основанные на эмпатическом, "сопереживающем" видении учителем своего ученика и веры в его способности и возможности. В этом случае учитель воспринимается своим учеником не как диктатор, требующий безусловного подчинения, но как сотрудник, активизирующий и облегчающий процесс учения. Учитель открыт для ученика в своих мыслях и переживаниях, дружелюбен и заботлив, поощряет инициативу и самостоятельность ученика, позволяя ему изучать то, что ему нравится и хочется, но рассчитывая при этом на его чувство ответственности. Процесс обучения идет не только по линии усвоения предметных знаний, но и по линии освоения личностного опыта учителя.
Для взаимного доверия большое значение в данном педагогическом подходе имеет "эмпатическое понимание" учителя и ученика, при котором учитель обладает способностью посмотреть на ситуацию с точки зрения самого учащегося, говоря словами Роджерса, "постоять в чужих туфлях". Учитель отказывается от общения с учеником через оценку и занесение его в соответствующий реестр, отмеченный различными ярлыками типа "тупица", "лентяй", "дебошир" и т.д. Такой подход по своему существу безличностен, подразумевает наличие социальной дистанции, которая никак не помогает личностному росту учащегося. Подход, предложенный К.Роджерсом, получил название "личностно-центрированного". Если в традиционных методах обучения преобладает монологичный способ общения, при котором учитель говорит, а ученик слушает и безропотно выполняет, то в гуманистическом (свободном) обучении широко используются формы обучения, основанные на принципах "обратных связей" - дискуссия, диалог, собеседование, игра. Нередко между учителем и учащимся заключается контракт-соглашение, по которому обе стороны договариваются о возможном объеме предполагаемой учебной работы, ее качестве и способах оценки. Считается, что такие контракты-соглашения организуют самостоятельное и осмысленное учение учащихся и в то же время создают необходимую психологическую атмосферу уверенности и безопасности, свободы и ответственности.
Исследования эффективности гуманистического подхода в обучении в сравнении с традиционными методами показали, что в классах, которыми руководили учителя с гуманистической ориентацией, учащиеся имели более высокие академические достижения, меньше пропускали занятия по неуважительным причинам, имели более высокую самооценку, создавали меньше проблем для школьной администрации. На уроках таких учителей учащиеся более активны и общительны, чаще смотрят в глаза учителю и больше улыбаются, больше затрачивают времени на мыслительные операции и меньше - на механическое запоминание учебного материала.
Формирование мотивации в обучении
Как бы ни было велико значение хороших межличностных взаимоотношений учителя с учеником, но, вероятно, еще большее значение имеет наличие внутренней мотивации процесса познания того или иного предмета. Психологические исследования мотивации достижения связаны с именами американских психологов Джона Аткинсона и Дэвида Макклелланда, которые установили, что данный мотив складывается из двух видов мотивации - стремления к успеху и избегания неудачи. Первый вид мотивации оказался характерным для семей, исповедующих демократические принципы воспитания, при которых высокие требования родителей к своим детям сочетаются с мягкостью и теплотой в общении. Мотив избегания неудачи не ведет к таким высоким достижениям, как мотив стремления к успеху, и чаще всего он встречается у детей, выросших в семьях, в которых родители осуществляют жесткий надзор и директивную опеку каждого шага своих детей.
Если человек показывает низкий уровень стремления к успеху, то это стремление может быть усилено за счет специального тренинга, который включает в себя:
- самоанализ, нахождение в себе сильных и слабых сторон;
- поиск собственного эго-идеала на примере людей, добившихся общественного признания;
- формирование синдрома достижения успеха - быть по возможности лучше других в выполняемом деле, выполнять его с предельной добросовестностью;
- обучение выбору целей как в конкретной ситуации, так и в жизни в целом. При этом рекомендуется выбирать средние по сложности цели и задачи, избегая как слишком легких, так и слишком трудных. Следует также избегать ситуаций, где цель задается другими людьми и где в ситуации нет обратной связи.
Для повышения мотивации рекомендуется всемерно активизировать внимание учащихся в процессе прохождения курса, подчеркивая при этом его значимость в последующей жизни; воспитывать личность учащихся на примере жизни выдающихся людей, что способствует формированию Эго-идеала и личностному принятию мотивов учения; привлекать полученные знания к реальным жизненным ситуациям.
Исследования эффективности подобного тренинга показали, что хотя академическая успеваемость учащихся и не особенно улучшилась, но существенно изменилось отношение школьников к перспективному планированию своего жизненного пути и профессиональных намерений. Хорошая учеба и последующий успех в работе прочно связываются в сознании учащихся.
Учитель может повысить мотивацию своего ученика в достижении высоких результатов в учебе также в том случае, если он объяснит ему, что причины его неудач кроются не в недостатке способностей, а в недостаточности приложенных усилий. Люди по-разному могут объяснить себе и другим причины своего успеха и неуспеха. Одни при этом ссылаются на действие внешних факторов, к которым относят везение, легкость или трудность задачи, другие склонны объяснять причины своих достижений и поражений внутренними факторами, к которым относятся способности и приложенные усилия. Чаще всего школьники свои успехи приписывают действию внутренних факторов - своим способностям и усилиям, а свои неуспехи - действию внешних факторов - трудностью задачи и невезению. С точки зрения психологов именно причинная схема "неуспех - недостаточность усилий" является наилучшей для развития мотивации учения. Когда по рекомендации психологов учителя стали говорить своим ученикам: "Ты сможешь ответить (сделать) лучше, если приложишь больше усилий", то участники экспериментального обучения улучшили свои показатели по тестам умственных способностей и стали лучше учиться.
Собственные усилия, прикладываемые для достижения успеха, находятся под волевым контролем самого ученика в отличие от его способностей, данных от природы, и трудности задачи, задаваемой учителем. Поэтому приписывание своего успеха собственным усилиям формирует чувство уверенности в себе и высокую самооценку, в то время как приписывание успеха своим способностям или везению не способствует формированию подобных качеств личности. Если учитель видит у своего ученика недостаточность способностей и, жалея его, будет ставить ему удовлетворительную отметку, то такое щадящее отношение со временем может привести к снижению уровня притязаний ученика и увяданию стремления к достижению. Таким образом, слишком гуманное отношение учителя к ученику может обернуться пагубным воздействием на формирование личности ученика в целом.
Приписывание успеха своим собственным усилиям лежит в основе еще одной концепции мотивационного тренинга, разработанной американским психологом Ричардом де Чармсом. Этот психолог исходит из того, что в основе первичной мотивации человека лежит стремление изменять окружающую его действительность в желаемом направлении. Но при этом человек может быть как субъектом, так и объектом поведения. В первом случае, когда человек выступает как субъект поведения, он сам является причиной и источником своего поведения. Во втором случае он выполняет волю внешних по отношению к нему сил. В этом случае человек воспринимает себя объектом манипулирования, "пешкой" в чьей-то игре. С точки зрения американских психологов субъективно каждому человеку свойственно воспринимать себя либо преимущественно "источником", либо преимущественно "пешкой". Это внутреннее самовосприятие во многом определяет характер поведения человека. Разница в мироощущении может быть проиллюстрирована на примере школьника, который ощущает себя "пешкой" по дороге в школу и "источником" по дороге из школы домой.
Как показали исследования, проведенные Р. де Чармсом и его сотрудниками, те учащиеся, которые воспринимали себя как "источники" собственного поведения, имеют более высокую успеваемость, более высокие уровни развития необходимых навыков, показателей посещаемости (см.: 204. С. 275-310).
Были предприняты попытки разработать специальный тренинг, нацеленный на формирование мотивации личностной причинности. В основе этого тренинга лежало развитие у ученика способности принимать ответственность за свое поведение. Для этого учитель проводил в детьми целенаправленную работу, которая заключалась в следующем.
1. Самоанализ. В специальных тетрадях учащиеся описывали себя, свое окружение и те отношения, в которые они вступали с этим окружением. Надо было выявить свои сильные и слабые стороны в решении тех или иных дел.
2. Постановка перспективных целей, которые необходимо достичь.
3. Обдумывание средств, при помощи которых цели могут быть достигнуты.
4. Сочинение тематических рассказов на основе проективных картинок-тестов, в которых их герой пытался бы достичь некоторой цели и старался сделать какое-нибудь дело лучше, чем он это делал раньше.
При анализе этих рассказов обращалось внимание на следующие шесть признаков мотивационного действия и их связь с внешними или внутренними причинами поведения.
- Характер целеполагания - герой рассказа по картине "Мальчик со скрипкой" сам решил делать данное действие или его кто-то заставил? ("Мальчик решил, что непременно научится хорошо играть на скрипке");
- Имеет ли отношение данная деятельность к достижению поставленной цели, выступает ли она средством, необходимой ступенькой или никак не связана с главной целью? ("С этого дня он начал каждый день по два часа заниматься музыкой");
- Точность понимания обстоятельств и условий, в которых герою приходится осуществлять свою жизненную цель ("Мальчик знал, что родители не хотели бы видеть его музыкантом");
- Характер ответственности за принятые решения - своя или чужая ("Мальчик понимал, что только он сам должен планировать свои занятия");
- Степень уверенности в себе ("Он был абсолютно уверен в своих силах и в том, что добьется поставленной цели");
- Характер контроля над своими действиями - внутренний или внешний ("Даже когда дома никого не было, он старательно занимался ни минутой меньше обычного").
Попутно с написанием рассказов в тренинге, который продолжался в течение учебного года, отдельно с учителями проводились занятия, в которых психологи показывали им значимость планирования деятельности, разъясняли стиль поведения, характерный для "пешек" и для "источников".
По мере роста сформированности личностной причинности и герои в рассказах учащихся, и сами учащиеся в своем реальном поведении становились более реалистичными, более ответственными, более уверенными в себе, они чаще стремились к достижению собственных целей и намерений, чем к выполнению требований и задач, поставленных перед ними другими.
Для формирования личностной причинности существенное значение имеет оптимальное соотношение директивности в руководстве детьми и их самостоятельности. Личностная причинность незначительна в том случае, если влияние учителя на учащихся слишком велико. Но эта причинность оставалась на низком уровне и в том случае, если учащиеся оказывались предоставленными сами себе, если учитель шел у них на поводу и позволял им делать все, что им хочется. Зависимость здесь оказывается следующая: чем более монологичным становится межличностное общение, чем больше в нем доминируют либо взрослые, либо дети, тем менее благоприятные условия создаются для развития личностной причинности и тем менее эффективной оказывается их учебная деятельность.
Разбор предыдущих концепций показывает, что человек в своих действиях может быть движим внешними или внутренними причинами. Согласно традиционным представлениям механических теорий мотивации, если желаемое поведение животного или человека положительно подкреплять, т.е. выдавать за него какую-то награду, то такое поведение будет должным образом закрепляться. Однако находки зоопсихологов при перенесении их в область психологии человека открыли феномен, названный "понижающим эффектом внешней мотивации". Суть этого феномена заключается в том, что если испытуемым платить деньги за занятия, которые их интересуют поначалу сами по себе, то они теряют интерес к этим занятиям гораздо быстрее, чем испытуемые, которым ничего не платят. Впервые это обнаружил американский психолог Эдвард Деци. Этот феномен был обнаружен у испытуемого самого разного возраста. В одном эксперименте дошкольникам после игровых занятий, которые они сами для себя выбрали, в качестве поощрения выдавался пакетик со сладостями. Когда сравнили, сколько времени играли с игрушками дети, которым выдавались сладости и те, которым сладости не выдавались, то оказалось, что продолжительность игр во второй группе была больше и, соответственно, больше было удовольствия от процесса игры. Внешнее поощрение таким образом оказало снижающее влияние на внутреннюю мотивацию.
Является ли мотивация внешней или внутренней, можно выявить на основании того, будет ли человек заниматься данным делом (самообразованием, танцами, спортом и т.д.), если его за это не будет ждать ни поощрение, ни наказание. Мотив считается внутренним, если человек получает удовольствие непосредственно от самой своей деятельности, а не от каких-то внешних причин.
Исследования американского психолога М.Ксикзентмихали позволили следующим образом описать состояния, возникающие у учащихся, обладающих внутренней мотивацией действия.
1. Ощущение полной включенности в деятельность, выполняемую в данный момент.
2. Полная концентрация внимания, мыслей и чувств на деле. Исключение из сознания посторонних мыслей и чувств, своеобразное психологическое слияние с выполняемым действием.
3. Ясное осознание целей работы и конкретных средств и путей, ведущих к их достижению на каждом этапе.
4. Четкое осознание результатов работы на основе ясной и определенной обратной связи.
5. Отсутствие беспокойства по поводу возможных неудач.
6. Ощущение того, что субъективное время как бы останавливается, тогда как объективное время, наоборот, идет очень быстро, "летит".
Эти состояния были названы ученым "ощущением потока" - согласно метафоре, которая наиболее часто встречалась в высказываниях испытуемых. Оно возникает у человека в независимости от его социальной, культурной, расовой, профессиональной принадлежности всякий раз, когда он начинает получать удовольствие от выполнения какого-либо дела, будь то обследование врачом пациента, составление кроссворда или игра на музыкальном инструменте. Большинство людей европейской культуры довольно редко испытывают это состояние, если только они не являются представителями творческих профессий. В восточных культурах подобные состояния специально культивируются в процессе освоения техники медитации.
Отвечая на вопрос - "От чего зависит ощущение потока и можно ли влиять на его формирование?" - М.Ксикзентмихали отмечает, что для его актуализации необходимо гармоничное соотношение способностей и требований деятельности. Если требования не превышают способности, а способности - требования, то возникают необходимые условия для возникновения состояния внутренней мотивации, переживаемой как "ощущение потока". Если же способности превышают требования деятельности и задачи, поставленные перед учащимся, слишком просты, то возникает ощущение скуки. Когда же требования деятельности превышают способности, то возникает ощущение тревоги и напряженности. В обоих последних случаях состояние внутренней мотивации не возникает (см.: 205. С. 45-71).
Возникновению внутренней мотивации способствуют:
- ощущение учащимися своей компетентности, когда в процессе обучения они получают заслуженные похвалы и награды. Это нашло свое отражение в известной пословице - "От успеха крылья вырастают";
- предоставление учащимся свободного выбора. Это могут быть задачи для домашней работы, варианты самостоятельной работы, стихотворения для заучивания наизусть;
- переход от фронтальных методов, актуализирующих ощущения внешней подконтрольности, к групповым, вызывающим ощущения внутренней свободы;
- поддержание необходимого равновесия между автономией учащихся и контролем за их действиями;
- осуществление педагогического воздействия на основе передачи смысловой, личностно значимой для учащихся информации, а не на основе контроля за их поведением.
Очень часто увлеченность предметом вырастает из наблюдения детей за поведением своего учителя и его отношения к преподаваемому предмету. Увлеченность ученика является зеркальным отражением увлеченности учителя, его энтузиазма, его интереса к предмету. Если такого интереса нет, то воспитать у учащихся внутреннюю мотивацию оказывается практически невозможно.
Учитель музыки и его ученики
Как бы ни были сложны те или иные педагогические и психологические теории обучения, многие хорошие учителя, не догадываясь об их существовании, в своей работе интуитивно находят те приемы и методы, которые с этими передовыми теориями хорошо согласуются. Заражение своего ученика энтузиастическим отношением к музыке, предоставление ему в нужный момент самостоятельности и свободы выбора, поощрение трудолюбия и упорства в совершенствовании мастерства, а не ставка на природный талант - все это мы находим в практике преподавания лучших учителей музыки. Вслед за Листом многие из них полагали, что для того, чтобы воспитать музыканта, надо прежде всего воспитать человека. Профессор Московской консерватории С.Фейнберг говорил, что качество пианиста определяется следующим сочетанием: первое - человек, второе - художник, третье - музыкант, четвертое - пианист. "Но, к сожалению, - как отмечал Г.Нейгауз, - в реальной жизни эта теза часто оборачивается с обратной стороны: пианист - музыкант - художник - человек" (127. С. 50).
Воспитание самостоятельности ученика как главной цели педагогического процесса нашло свое отражение в крылатом выражении Г.Нейгауза о том, что учитель должен учить так, чтобы как можно скорее стать ненужным своему ученику.
Развивая самостоятельность своих учеников, выдающиеся педагоги никогда не пытались подвести их под свой ранжир. Так, Л.Н.Оборин говорил своему ученику: "Я здесь играю иначе, - но если у Вас получается убедительно, можете играть по-своему" (131. С. 145).
Подобный подход больших мастеров к своим ученикам способствовал тому, что молодых музыкантов учили прислушиваться к своему внутреннему голосу, доверять самому себе. Доверительная форма межличностных отношений между педагогом и учеником раскрывает "величие ученика" и обостряет ответственность самого педагога перед ним.
На другом полюсе развития самостоятельности ученика находится известный всем способ "натаскивания", при котором ученик во всем вынужден подчиняться своему педагогу. Цель этого метода по мнению известного отечественного педагога Е.Я.Либермана - сокрытие недостатков ученика. Достижения этой методики временны, так как в ней присутствуют элементы обмана и самообмана (104. С. 228).
При натаскивании педагог не считается с уровнем развития своего ученика, не заботится о том, чтобы он понял и почувствовал смысл того, что делает.
Работая таким образом, педагог больше всего считается не с интересами своего ученика, но со своими собственными и это не способствует решению им своих профессиональных педагогических задач.
Проанализировав методы фортепианного обучения в практике выдающихся профессоров Московской консерватории - К.Н.Игумнова, А.Б.Гольденвейзера, Г.Г.Нейгауза, С.Е.Фейнбер-га, - исследовательница Е.И.Львова установила следующие, наиболее часто использовавшиеся ими приемы и методы:
- наглядно-иллюстративный метод, основывающийся на непосредственном показе на инструменте приемов игры;
- словесный метод, применявшийся в единстве с наглядно-иллюстративным и связанный с разъяснением тех или иных закономерностей искусства;
- метод действий "по образцу", - когда указания педагога служат для учащегося ориентиром в исполнительском процессе;
- художественно-эвристический (поисковый) метод, связанный с поиском индивидуального игрового приема в зависимости от возможностей ученика (см.: 108. С. 15).
Однако все эти достойные методы могут работать при одном важнейшем условии - если учитель пытается развить не только музыкально-исполнительские способности своего ученика, но и его личность в целом. По глубокому убеждению Г.Г.Нейгауза, "достигнуть успехов в работе над "художественным образом" можно лишь непрерывно развивая ученика музыкально, интеллектуально, артистически, а следовательно, и пианистически, иначе воплощения-то не будет!.." Для того, чтобы осуществлять личностный рост ученика, педагогу необходимо "развивать его фантазию удачными метафорами, поэтическими образами, аналогиями с явлениями природы и жизни, особенно душевной, эмоциональной жизни... всемерно развивать в нем любовь к другим искусствам, особенно к поэзии, живописи и архитектуре, а главное - дать ему почувствовать (и чем раньше, тем лучше) этическое достоинство художника, его обязанности, его ответственность и права" (128. С. 27).
Развитие талантливости ученика, по мысли Г.Нейгауза, означает не только научить его хорошо играть, но сделать его "более умным, более чутким, более честным, более справедливым, более стойким" (128. С. 29). Надо ли говорить, что подобное отношение требует огромной безусловной любви учителя к своему ученику, любви бескорыстной, при которой ученик рассматривается педагогом не как средство решения своих личных проблем (например, достижения более высокого профессионального статуса), а как цель и огромная самоценность сама по себе. Поэтому для Учителя с большой буквы главным объектом в работе является не столько музыкальное произведение, сколько личность учащегося и проблемы ее развития. Но для того, чтобы успешно развивать личность ученика, педагогу необходимо самому постоянно находиться в ситуации личностного роста и совершенствования.
Учитель музыки, исповедующий в своей работе принципы сотрудничества, строит свои отношения с учениками на основе диалога, а не авторитарного приказа и принуждения. Поскольку в процессе диалога происходит интенсивный обмен эмоциональными состояниями, то педагогу необходимо заботиться о том, чтобы эти состояния были позитивными. Наилучшие условия создаются при взаимном положительном восприятии учителем своего ученика и учеником своего учителя. Поэтому педагог должен быть самокритичен к себе и по возможности избавляться от своих негативных комплексов в виде невротических состояний, ригидности, неадекватных типов ориентации и т.п.
Выводы
Музыка, как и многие другие виды искусства, имеющие в своей основе владение тонкими технологиями, передается от одного поколения к другому при помощи учителя. Часто отношение к предмету опосредуется отношением к учителю, поэтому от последнего требуется наличие определенных личностных качеств, для которых наряду с профессиональными знаниями большое значение имеют коммуникативные способности. Как и многие другие, эти способности можно развивать и совершенствовать, если музыкант решил специализироваться в педагогической деятельности. Демократические приемы и способы руководства (уважение личности учащегося) наиболее приемлемы, поскольку создают благоприятный психологический климат для ее развития.
Транзактный анализ взаимоотношений, предложенный Э.Берном, хорошо объясняет причины возможных конфликтов и непонимания, которые могут возникнуть во взаимоотношениях учителя с учеником. Прежде чем приступать к работе по формированию личности своего ученика, учитель должен уметь хорошо разобраться в своей собственной. Особо внимание учитель должен уделять формированию мотивации обучения, потому что личностный и профессиональный рост оказывается напрямую связанным с этой психологической величиной. Предоставление учащимся необходимой свободы, переход к групповым видам деятельности, насыщение обучения личностно значимой информаяией - все это положительно сказывается на мотивации обучения. Сам учитель, как показывает опыт лучших отечественных и зарубежных музыкантов, должен постоянно пополнять свой багаж знаний, чтобы ему всегда было что сказать и передать своему ученику. Бескорыстная любовь и забота о нравственных качествах своих воспитанников дополняет этот психологический портрет учителя музыки.
Вопросы для повторения
1. Какие существуют основные приемы руководства учителя учеником?
2. Какие позиции могут быть выявлены в отношениях учителя с учеником с точки зрения транзактного анализа?
3. Как формируется мотивация достижения?
4. Как проявляются особенности взаимоотношений учителя музыки со своими учениками?
Рекомендуемая литература
1. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. Л., 1992.
2. Берне Р. Я-концепция и воспитание. М., 1986.
3. Маркова А.К., Матис Б.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации обучения. М., 1980.
2. Музыкальный коллектив и его руководитель
Знаменитый актер и режиссер немого кино Чарли Чаплин в своей книге "Моя автобиография" так выразил свое отношение к музыкантам, играющим в оркестре: "Если бы меня спросили, в каком мужском обществе я предпочел бы вращаться, наверное, я выбрал бы людей своей профессии. Однако Дуглас Фербенкс был единственным актером, который стал мне близким другом. Встречаясь на голливудских приемах со звездами, я стал относиться к ним скептически - может быть попросту нас было там слишком много. И атмосфера там бывала не столько дружеской, сколько вызывающей н; сорерчование; стремясь привлечь к себе внимание, человек шел, словно сквозь строй, подвергаясь язвительной критике. Нет, звезды среди звезд дают мало света и еще меньше тепла.
Писатели - милые люди, но они не из тех, кто охотно что-то дают что-то другим. Они не любят делиться тем, что знают сами. Большей частью они прячут свое богатство в переплеты своих книг. Ученые могли бы стать чудесными друзьями, но одно их появление в гостиной парализует все ваши мысли. Художники обычно ужасно скучны - большинство из них стремится вас уверить, что они больше философы, чем художники. Поэты, несомненно, являются существами высшего класса - они приятны, терпимы и прекрасные товарищи. Но мне кажется, все-таки, что легче всего дружить с музыкантами. По-моему, нет ничего теплее и трогательнее зрелища симфонического оркестра. Романтический свет пюпитров, настройка инструментов и внезапная тишина при появлении дирижера словно утверждают общественный, основанный на тесном сотрудничестве характер их искусства" (189. С. 391-392).
Исполнение музыкального произведения коллективом музыкантов действительно требует огромного взаимопонимания и умения подчинять свои действия единой воле дирижера, отвечающего за конечный результат усилий многих музыкантов.
Воспитание сплоченного музыкального коллектива - это задача, которая встает перед многими дирижерами хоров и оркестров; решение этой задачи помимо чисто музыкальных проблем включает в себя и некоторые психологические, связанные с закономерностями общения людей друг с другом.
Этапы становления коллектива
С точки зрения психологии коллектив есть группа людей, объединяющих свои усилия для выполнения общественно-полезной деятельности. До того, как группа достигнет высокой стадии развития, именуемой коллективом, она проходит ряд этапов. Так, различают:
- диффузную группу, в которой отношения людей не связаны содержанием общей деятельности. Таковой группой могут стать жильцы многоквартирного дома или пассажиры пригородной электрички;
- ассоциацию - группу, в которой межличностные отношения связаны с общей деятельностью, но эти отношения не проникают в глубь личности. Таковы клубы любителей по интересам, болельщики одной спортивной команды, школьники одной школы;
- корпорацию - группу, в которой члены тесно объединены друг с другом, однако деятельность преследует узкокорпоративные цели, имеющие антиобщественную направленность.
Попадая в общество других людей, человек может довольно значительно менять свое поведение. Еще В.М.Бехтерев установил, что коллектив может Действовать на людей трояко: либо он будет усиливать личность и увеличивать ее возможности, либо она останется безразличной к коллективу, либо коллектив выступит в роли тормоза для проявлений потенций личности. Каков будет результат взаимодействия, зависит от исходных установок как коллектива, так и личности. Если мысли и чувства индивида идут в направлении основных дел коллектива, то попавший в нее индивид будет и острее чувствовать, и глубже мыслить; если же установки индивида будут идти вразрез с коллективом, то последний будет оказывать тормозящее действие на индивида.
Особенности групповой деятельности
Одним из наиболее существенных психологических явлений, которое можно наблюдать в группе, - это конформность, под которой понимается свойственная человеку черта, выражающаяся в его податливости давлению со стороны группы в ситуации конфликта, когда между его мнением и мнением группы имеется расхождение. Классическими исследованиями в этом направлении стали работы американского психолога С.Аша, который для измерения влияния группы на индивида применил метод подставных лиц. Суть эксперимента состояла в следующем: группе из шести человек давалось задание по сравнению отрезков неравной длины - 18, 20 и 22 см. Среди этих отрезков, располагавшихся на экране слева от испытуемого, требовалось найти один, в 20 см, который находился справа. По тайному сговору с экспериментатором члены группы, глядя на экран, давали неверные ответы. Последним должен быть отвечать "наивный" испытуемый, который ничего не знал о сговоре экспериментатора с другими членами группы. По инструкции он должен был дать свое собственное заключение. Но в 35-45% случаев испытуемые присоединялись к мнению группы, т.е. проявляли конформность.
По данным А.В.Баранова и А.П.Сопикова, исследовавших данную проблему, конформность - устойчивое качество, от которого нельзя освободиться по собственному желанию, даже если знаешь о предстоящей проверке. Когда нескольким школьникам, уже прошедшим через эксперимент и знавшим о его целях, предложили еще раз провериться, оказалось, что процент их ошибок даже превысил процент ошибок при первом испытании. Но только реакция их в этом случае была негативной. Если члены группы называли отрезок больший, испытуемые называли меньший, и наоборот (см.: 16. С. 232).
Склонность к конформным действиям оказалась зависимой от сферы деятельности и интересов испытуемых. Так, конформность участников оркестров Дворца пионеров (мальчики в возрасте 14-17 лет) составила в среднем 67,5% и вдвое превысила конформность мальчиков того же возраста, не играющих в оркестре. Выяснилось также, что если в группу ввести еще одного человека, не согласного с мнением группы, то процент конформности испытуемых резко снижается. Исследователи отмечают объективную тенденцию повышения самостоятельности и независимости человека от других в тех сферах деятельности, где он профессионально компетентен, и повышение конформности поведения во всех остальных областях жизни.
Конформное поведение может играть в развитии личности человека двоякую роль. Если индивид находится на более низкой стадии морального и интеллектуального развития, чем группа, то оно будет выступать как положительный фактор. Если же индивид по своим качествам будет превосходить в каком-либо отношении коллектив, то давление коллектива будет оказывать на личность разрушающее влияние. Так, хороший музыкант, попав в оркестр, отличающийся неряшливостью игры и отсутствием интересного репертуара, может потерять многие профессионально ценные качества.
Для успешной деятельности коллектива большое значение имеет его сплоченность, понимаемая как ценностно-ориентационное единство, в котором отражается степень совпадения мнений членов группы по отношению к наиболее значимым для нее объектам. Сближение оценок в профессиональной и нравственной сфере сопровождается ростом эмоциональной привязанности члена коллектива к его делам, ростом внутригрупповых коммуникаций.
Американский социальный психолог Дж. Морено разработал метод изучения межличностных отношений в малых группах на основе опроса каждого члена группы относительно того, с кем бы тот предпочитал вместе работать, отдыхать, проводить свое свободное время в первую очередь, с кем во вторую, с кем в третью. Лица, получившие наибольшее количество выборов, становятся неформальными звездами коллектива. Те, которые получили наименьшее количество таких выборов - отверженными. Подобный социометрический тест может дать руководителю коллектива оперативную информацию о структуре внутригрупповых связей и психологическом самочувствии каждого члена коллектива. Те члены коллектива, которые находятся в состоянии изоляции, чувствуют себя психологически дискомфортно и поэтому в интересах общего дела желательно их активное включение в общее дело коллектива. Отечественный психолог А.Л.Гройсман разработал метод, названный им "Рокировкой социального статуса" и направленный на улучшение внутригрупповых отношений. Для этой цели лидерам группы рекомендуется обратить свое внимание на отверженных членов группы, завязать с ними более тесные контакты. Студентам было дано указание подчеркивать в характере изгоев появление положительных сдвигов. Как отмечает исследователь, "в результате таких формирующих экспериментов резко изменяется характер, интенсивность и направленность общения, улучшается психологическая атмосфера в группе... Опекаемые учились с большей ответственностью и мотивацией, они чувствовали себя увереннее на экзаменах, что особенно заметно проявлялось в снятии ранее наблюдавшихся стрессовых предэкзаменационных состояний" (63. С. 93).
Помимо социометрического изучения группы существует еще методика референтометрии, с помощью которой выявляются наиболее значимые лица в группе, с мнением которых индивид готов считаться в первую очередь. Социометрический и референтный выборы могут не совпадать. Так, люди могут не особенно любить какие-то качества личности коллеги, но могут его уважать как грамотного профессионала, способного указать выход из затруднительной ситуации.
Большое значение для функционирования группы имеет совместимость психологических характеристик входящих в нее индивидов. Было замечено, что такие черты личности, как общительность, хорошая работоспособность, способность к эмпатии положительно влияют на успешность совместной деятельности, в то время как подозрительность, самоуверенность и авторитарность препятствуют ей. Серьезные помехи в системе межличностного взаимодействия чаще всего возникают в ситуациях, когда в группе приходится сотрудничать людям, имеющим разный уровень профессиональной подготовки, способности к творческим решениям, стремления к оригинальным и рискованным решениям (см.: 129. С. 51-52).